Veranderingen.

Ik zou veranderingen meer moeten omarmen. Nou heb ik al heel wat veranderingen meegemaakt: toen samenwerkend leren z’n intrede deed heb ik daar mooie werkvormen uitgehaald die ik nog steeds gebruik, maar ik zie ook vele nadelen van groepswerk. Ontdekkend leren verfoeide ik, nog nooit overtuigd geraakt van de meerwaarde, terwijl ik liever de methode Moderne Wiskunde gebruik (samen de wiskunde ontdekken, meer nadruk op begrip, betekenisvol bezig zijn) dan Getal en Ruimte (meer voordoen/nadoen, meer nadruk op vaardigheden, te vaak betekenisloos). De meerwaarde van ICT pakken dacht ik omarmd te hebben: digitale oefeningen met random getallen, prompte feedback, ingebouwde commentaar bij bekende fouten, meer dan een starre goedfout-reactie. Maar ik ben ook nog steeds groot voorstander van lezen van en schrijven op papier. Ik heb sinds kort weer een krijtbord in het lokaal staan, naast het Digibord, waar ik niet zonder kan of wil. De basisvorming, bavo-toetsen, het studiehuis heb ik langs me heen laten glijden, alhoewel het, ondanks dat,  landelijk behoorlijk wat schade heeft aangericht. Het onderwijs is er niet beter op geworden sindsdien. De vermaledijde rekentoets is gelukkig gesneuveld, maar het rekenbrevet - een uitvloeisel daarvan op onze school - overleeft het hopelijk nog lange tijd. Veel veranderingen of koerswijzigingen kunnen dus iets positiefs opleveren, maar alleen de verbeteringen omarm ik, niet de verslechteringen, daar verzet ik me tegen. Mag dat? Ik vind van wel. Veranderen kost namelijk altijd veel tijd terwijl positieve effecten nauwelijks meetbaar en dus ook niet zichtbaar zijn. En als koerswijzigingen onbesuisd ingevoerd worden, leidt dat vaak tot ergenis, negatieve energie en tegenzin. Genoeg reden dus om voorzichtig te willen zijn met veranderen. Het kan mensen die beleid braaf uitvoeren op de kast jagen of zelfs de tent uitjagen.

Welke veranderingen komen op dit moment op me af. 

1. Pilot huiswerk in Magister

2. Nieuwe collega’s die liever het boek volgen.

3. Minder vaak toetsen.

4. Leesuur.

Waarom ik nu wel staak.

Beste collega's,
Als er iemand allergisch is voor lesuitval, dan ben ik het wel. Toch ga ik staken 30 en 31 januari.
Niet voor mezelf, maar vooral vanwege het schrijnende lerarentekort. Niet staken beschouw ik voor mezelf als wegkijken, kop in het zand steken, de poten onder de stoel wegzagen van de mensen die wel staken. Vorige keer gaf ik geen gehoor aan de stakingsoproep, maar sinds de 'kentering' binnen de AoB ben ik om. De boodschap in deze video geeft mij vertrouwen dat de weg omhoog weer binnen bereik ligt. Hopend op een nieuwe sterke beweging.
David

Formatief handelen 2

Formatief handelen (vervolg van 1) met een paar voorbeelden, wiskunde, hoeken, klas 1, vwo+. En onderaan toch de wens om voldoende frequent summatief te toetsen.

Nadat bekend is dat een hoek een draaiing is, deze gemeten kan worden linksom en rechtsom, ik heb voorgedaan hoe je in beide gevallen je geodriehoek moet neerleggen, gevraagd heb naar wat er mis kan gaan, zet ik de leerlingen niet aan het werk met het boek maar ga ik formatief handelen. Hoe ziet dat eruit? Drie voorbeelden.

1. In plaats van sommen maken uit het boek, teken ik er eentje op het bord. Op ruitjes papier. Allemaal dezelfde hoek, hokjes tellen, ene been 3 naar rechts, 2 naar boven, andere been 1 naar links, 4 omhoog. Scherp potlood, strakke tekening, benen verlengen, geo leggen en meten maar. Ondertussen bereken ik op 1 decimaal de grootte van de hoek. Sommige leerlingen heel nieuwsgierig:  "Nee, dat is voor later. Eerst leren meten. Berekenen komt in de bovenbouw".

Tijdens langslopen kom je wat tegen. Natekenen blijkt al lastig. Verkeerd hokjes geteld, lijnen niet door de juiste roosterpunten, ongeslepen potloden, benen niet verlengd, geo verkeerd afgelezen. Twee keer laten nameten, draaiing linksom en draaiing rechtsom, en laten vergelijken met hun buur. 

Wat is daar formatief aan? Nou, als linksom meten niet dezelfde hoek geeft als rechtsom, of hetzelfde is van de buur, of niet hetzelfde is als het uiteindelijk berekende antwoord op het bord, dan is dat drie maal confronterend, zonder dat ik het getoetst heb. Is dit wel of geen voorbeeld van ‘formatief handelen? In ieder geval is het behoorlijk docent gestuurd, niet boek gestuurd, waarbij zowel opdracht als observaties het verdere verloop van de les bepalen. Ik heb ze geconfronteerd met het juiste antwoord. "Zorg ervoor dat je hetzelfde hebt. Je mag er maximaal 1 graad naast zitten." En daarna nog een hoek, en nog een hoek. Je hoopt dat je aan hoek groter dan 180 graden toekomt? Formatief handelen kan als je niet oppast de boel behoorlijk vertragen. Na de les nog leerlingen aan mijn tafel gehad, en op steunles nog een paar. Na 1 les moet een vwo-plusser toch eigenlijk wel een hoek kunnen meten.  

2. Les erop moeten ze niet meer hoeken meten maar tekenen. Weer wijk ik af van het boek. De opdracht is nu: teken allemaal een willekeurige driehoek, liefst een andere dan je buurman, kijk maar niet, en meet de drie hoeken van jouw driehoek. Tel ze bij elkaar op, loop naar het bord en schrijf alleen de hoekensom op het bord. Bij iedere hoek mag je er 1 graad naast zitten. Als je klaar bent ga je je buren checken en helpen. Volgens mij een goed voorbeeld van formatief handelen. Zonder een stapel nakijkwerk zie je wie nog geen hoeken kan meten. Niet alleen omdat ik langsloop en leerlingen zie knoeien, maar ook aan de hoekensom natuurlijk. Na verloop van tijd komen er helaas enkele sociaal wenselijke antwoorden op het bord, maar sommige leerlingen zijn eigenwijs en claimen een hoeksom ver naast de 180 graden. Die roep ik nog even aan mijn tafel, soms na de bel, anders in een steunles. Want met de meute gaan we natuurlijk ons vermoeden bewijzen, ja een beknopt lesje over definitie, axioma, stelling, bewijs. Hun eerste bewijs. Gestekte hoek komt voorbij, overstaande hoeken, F-hoeken en Z-hoeken, niet voor de toets. Nee, absoluut nog niet. Maar het is exact 180 graden, niet 179,99. Q.E.D. Alvast iets in de week leggen, verwonderen, uitdagen, ik zou niet weten hoe ik anders de echte vwo-plusser kan blijven boeien. Echt een verschil met havo. Dan heb je hopelijk extra lessen voor oefenen, repareren, ondersteunen, herhalen. Die tijd heb ik niet, maar toch houd ik de opdracht hoekensom meten erin. Een prima voorbeeld van formatief handelen volgens mij die weinig extra tijd kost. Ik hield zelfs ruimte over om die les iets extra's te doen.

3. De les erop bespreking opgaven 38, de vijfpuntige ster.

Nu de leerlingen weten dat de hoekensom van iedere driehoek 180 graden is, kunnen we ook even aan de vijfpuntige ster rekenen. Hoeken regelmatige vijfhoek uitrekenen tot en met de hoeken in de punten, dat lukt aardig met vereende krachten maar navertellen op de toets hoeft nog niet. Doel is de ster natekenen. Met de berekende hoeken en een beetje oog voor symmetrie lukt het de meesten. Als formatieve opdracht laat ik ze daarna een eenvoudigere variant: een regelmatige vijfhoek tekenen, op een proefwerkblaadje, ruitjes papier, zijden 4 cm, hoeken 108 graden. Daarna uitknippen en checken of de (draai)symmetrie klopt. Past ie na draaien 5 keer door het gat?  Confronterend hoor. Net zolang proberen tot het lukt, want deze opdracht komt met 100% zekerheid op de toets. Ik kom tijd te kort om altijd maar adequaat te handelen, leerlingen te helpen, dus ik heb bij een enkeling ook de ouders nodig, klasgenoten, een steunles, mijn pauze. Ieder jaar glippen een paar er tussendoor, maar de meeste leerlingen kunnen na hoofdstuk 5 een hoek van 108 graden tekenen. Voor wie dat nog niet kan, heb ik de summatieve toets nodig om dat zichtbaar te maken.

Ik bedoel maar: docenten hebben het druk. Formatief handelen vind ik prachtig, maar niet iedere les, niet bij elk leerdoel. Leerlingen (zelfstandig) leren studeren is toch waar we heen moeten. Je kunt domweg niet tot de eindstreep de volledige controle houden. Laat ze beetje bij beetje los, laat ze naar je toe komen, laat ze de nodige ondersteuning ook bij je halen, niet álles hoeven we te brengen tot aan de voordeur. En ook niet iedereen hoeft ieder leerdoel te halen. Verschillen in affiniteit en ook in beheersing mogen er zijn. Het spel dat leerlingen moeten spelen is jongleren, alle ballen in de lucht houden, voor alle vakken. Het hoeft allemaal niet perfect, waterdicht. Summatieve toetsen vind ik nodig blijven om de ondergrens te bewaken en ook leerlingen een helder signaal te geven of ze nog op de rails zitten. Met een 5.5 moet een wel echt  voldoende geleerd zijn, dus mogen in het proefwerk ook vragen voor de 8, 9 en 10 zitten, die niet iedereen zal halen, uiteraard om voor iedereen uitdagend te zijn. Omdat per onderwerp de cesuur lastig vast te stellen is, soms zit je te hoog, soms zit je te laag, pleit ik voor voldoende vaak summatief toetsen. Te hoog, te laag middelt zich dan weg. Leerlingen krijgen dan op tijd een signaal of er aan knoppen gedraaid moet worden, en wordt de druk per toets gereduceerd omdat het deel op het totaal minder groot is.  Ik pleit ook voor criterium gerichte toetsen, voor een absolute lat, anders krijgen doorstroomcijfers en examenresultaten te veel vat op de inhoud. Ik toets het liefst na een afgerond geheel, van voorkennis ophalen tot en met de gemengde opdrachten plus eigen toevoegingen, dan kun je daarna aan de slag met vragen verzinnen voor de voldoende, de ruim voldoende, goed, zeer goed en uitmuntend. Differentiëren dus op beheersing, niet op aanlooproute, zoals nu trendy is bij gepersonaliseerd leren. 

Formatief handelen 1

Formatief handelen, wie wil dat nou niet? Meteen een beeld hebben of het leerdoel behaald is en direct bijsturen mocht dat nodig zijn. Nooit meer over de hoofden heen praten. Dat je altijd op tijd bent en niet tijdens het nakijken van de summatieve toets erachter komt dat ze er geen bal van begrepen hebben. Formatief handelen, zonder extra nakijkwerk, zonder administratie. Het klinkt bijna te mooi om waar te zijn. Dat is het ook, denk ik. Ik ben er blij mee hoor, gebruik het zelf ook regelmatig, maar doorslaan ligt op de loer. Men moet formatief handelen niet gaan prediken als een religie, met gevaar dat het andere beproefde tactieken wegdrukt, iets simpels als een summatieve toets bijvoorbeeld. Zolang je formatief handelen als aanvulling ziet van je repertoire dan is er weinig aan de hand. Net als samenwerkend leren, onderzoekend leren, ICT-gestuurd leren. Pak de meerwaarde, zou ik zeggen, varieer en doseer.

Wat staat me dan tegen, bij zoiets moois als formatief handelen? 

1. Het is niet nieuw denk ik. Vroeger al voelden leraren prima aan waar de knelpunten zaten, de valkuilen, de misconcepties. Kost een paar jaren, maar dan weet je al voor je begint met de les(stof) waar leerlingen moeite mee zullen hebben. Daar speel je dan op in, zorg je voor interactie, laat je ze in bekende valkuilen stappen, geef je opdrachten die de misconcepties blootleggen. Het mooie van formatief handelen is dat je het doet voorkomen dat het handelen gebeurt naar aanleiding van de uitkomsten van de formatieve vraag of opdracht, maar in feite had je het lesverloop al van te voren bedacht, of wist je vooraf al hoe de les zal aflopen. Het bij leerlingen openzetten van de luiken kan welzeker de leerlingen activeren, ertoe aanzetten om over de vraag na te denken, of zelfs helpen bij het formuleren van een hulpvraag, in het gunstigste geval ook open te staan voor nadere uitleg. Handelen zou je dus ook kunnen zien als confronteren en activeren. Het aansturen op een cognitief conflict kan overigens hetzelfde doel dienen, het uitlokken van verschil van mening eveneens.

2. Formatief handelen is een van de middelen die je kunt inzetten, maar het houdt soms enorm op. Je weet de uitkomst al, maar eerst nog even de klas peilen. Zucht, tijd tikt weg, geen ruimte meer voor dit of dat. Ik geef les op vwo+ niveau. In de onderbouw flitsen de leerdoelen in sneltreinvaart voorbij. Lastig om bij essentiële stappen voldoende stil te staan, maar je doet het wel, je wilt geen schakel missen. Wiskunde levert in klas 1 en 2 van een gymnasium, technasium, tto, of een gewone vwo-plus vaak een lesuur in, om ruimte te maken voor al dat extra's. Leerlingen 'tekenen' daarvoor, dat ze het reguliere wiskundeprogramma in de onderbouw met minder contacttijd aankunnen. Veel speling is er niet met een kwart minder lessen. Aanpoten dus, maar wel leuk. Af en toe een intensieve werkvorm inzetten, fantastisch, maar er moeten ook nog gewoon sommen gemaakt worden, nagekeken, verbeterd, bevraagd, begrepen, opnieuw geoefend worden.

3. Ben al blij dat het nu formatief handelen heet, en niet formatief toetsen. Je zou bijna gaan denken dat ze summatief toetsen dan deels kunnen vervangen. Ik geloof daar niet in, althans niet voor mijn vak, niet op vwo+ tempo. Leerlingen ervaren een hoge werkdruk. Verleidelijk om dat aan het aantal toetsen toe te schrijven, maar de werkelijke werkdruk hangt samen met de zwaarte of de volheid van het totale curriculum, en soms ook de gekozen werkvorm of afronding. Een werkstuk, YouTube, een presentatie, hartstikke leuk en afwisselend, maar leerlingen moeten ook gewoon hun reguliere werk doen: oefenen, basale vaardigheden trainen, routine opdoen, verwerken van diepere inzichten, terugkomen op iets wat lastig was. Retrieval practice, als manier van leren, is nodig voor het leren voor de langere termijn, maar zonder summatieve of extrinsieke druk gaan pubers in een overladen curriculum zelden allemaal spontaan aan de slag met ophalen van kennis uit het het geheugen. In een overvol programma is de keuze snel gemaakt: wat niet meetelt doe ik niet of minder goed. Werken voor een cijfer is tegenwoordig vloeken in de kerk. Liefst zien we alle leerlingen intrinsiek gemotiveerd, houden we ze bij de les met activerende werkvormen, maar leerlingen willen soms ook even rust en tijd om te werken, bij te komen, gezellig te doen. En leraren idem dito.

4. Formatief handelen kan beproefde tactieken wegdrukken, zei ik? Een summatieve toets, een DWO opdracht, een Ditwis, even een slap verhaal tussendoor om de druk van de ketel te halen. Het kost allemaal tijd. Administreren ook, tenzij de computer het voor je doet, maar ook dan, goede opdrachten ontwerpen met random getallen, ingebouwde feedback kost natuurlijk eveneens veel tijd. Summatieve toetsen nakijken, ai, zeer tijdrovend, maar mijns inziens wel degelijk effectief.  Eén toets zegt niet zoveel, maar het voortschrijdend gemiddelde geeft toch een aardig beeld of er voldoende geleerd is, of je voldoende kans maakt het jaar erop. Ik zie het als een spel, een wedstrijd met jezelf, alle ballen in de lucht houden, zelf de controle houden, zelf continu zien waar je staat, zelf kunnen bijsturen. Het VG geeft als eenvoudige centrummaat zelfinzicht en mogelijkheid tot bijsturen; na één misstap, een slechte dag niet game-over of kansloos, maar alle ruimte om bij te sturen. Tenzij je boven je macht werkt, lui bent, leren stom vindt, al dat extra's eigenlijk helemaal niet aankan, of het op andere fronten flink tegen zit, tja dan zijn cijfers niet leuk, confronterend, zeker! Er zijn leerlingen die dat even nodig hebben, onderuitgaan. Statistiek met cijfers is wat mij betreft onmisbaar middel om een een helder, eerlijk en vergelijkbaar beeld te krijgen van een leerling, klas of cohort. Ik vind voor mijn vak wiskunde een summatieve toets na 6 tot 14 lessen, afhankelijk van uit hoeveel lessen een onderwerp bestaat, prima te doen. Niet iedere les, niet één per jaar, ook niet 5 per jaar, maar zo'n 10 proefwerken of beoordelingsproducten op zo'n 100 lessen per jaar. Wat kan daar iemand toch op tegen hebben? 

5. Soms denk ik dat we er teveel bovenop zitten, leerlingen te weinig ruimte geven om te falen, alle rek eruit halen. Niet alles hoeft geoptimaliseerd, niet alles hoeft beter dan goed. Docenten hebben het al druk genoeg. Lesgeven is topsport. Dat houd je niet langer dan een volle lesdag vol. Laten we af en toe iets meer onthaasten, iets minder op ons tenen lopen, iets minder boven onze macht werken, het water laten stromen zoals het nu stroomt, tevreden zijn met iets minder.  

In volgend blog (2) drie voorbeelden van formatief handelen die ik toepas in één lessenserie, met positief effect denk ik, maar niet afdoende om de summatieve toets te schrappen.

Ontwikkeltijd. Wat moet, kan en wil je ermee?

Welke docent vraagt er niet om? Extra ontwikkeltijd. Dit jaar staan er weer zes cao ontwikkeldagen in onze jaarplanning, net als vorig jaar. Het liefst zou ik deze dagen gewoon lesgeven. Wij komen bij wiskunde (met name in de onderbouw en bovenbouw wiskunde D) lestijd te kort en je wil niet dat ontwikkeltijd opgaat aan 'opvang van lesuitval'. Maar als je dan toch uitgeroosterd wordt, dan rook ik de sigaar toch het allerliefst thuis. Voortgang maken, stappen zetten, producten afleveren, dat is wat ik wil. Vaak zie je echter dat ontwikkeldagen toch gevuld worden met weliswaar zinvolle, leerzame en gezellige bijeenkomsten; resultaat: de hele dag bezig geweest, maar weinig klaargemaakt. Niet dat ik tegen het uitwisselen van good practice, tegen overleg of tegen het volgen van cursussen ben, maar wel als het niet *optimaal* van te voren uitgedacht en afgestemd is op de behoefte van de school en het team.

Als Moodle beheerder van onze school zou ik vreemd opkijken als we plotseling een cursus Magister-elo voorgeschoteld krijgen, of Google classroom. Gelukkig is dat deze keer niet gebeurd want over het gebruik Magister hebben we duidelijk afspraken gemaakt en G-suite hebben we net ingeruild voor Office 365. Toch gebeurt het wel met een webinar opdrachten en bronnen binnen Teams. Ik zag vorig jaar deze bui al hangen. O nee, waarom zo haastig, waarom niet ook even Zoom uitproberen of BigBlueButton? Waarom kiezen voor dubbele functionaliteit? Ik moet eerlijk zeggen, Teams pakte goed uit. Veel collega's zijn er blij me en de chat-functie van Teams is echt mooier dan die van Moodle. Teams is het afgelopen jaar flink verbeterd. Maar waarom zouden we bovenop de avi- en chatfunctie van Teams de diepere mogelijkheden bronnen en opdrachten verkennen, deze kennis willen verbreiden, uitrollen? 

Hier gaat iets mis. Ontwikkeltijd, waar iedere docent naar snakt, wordt hier i.m.o verkwanseld. Het mikken op of het stimuleren van dubbele functionaliteit, of het niet focussen op gemeenschappelijk aandachtspunten, zal tot gevolg hebben dat straks (of nu al) niemand door de bomen het bos meer ziet. Ik gebruikte bewust niet 'het toestaan van' want docenten die zelf op onderzoek uit gaan en allemaal mooie dingen ontdekken, gaan min of meer vanzelf, zullen minder snel overprikkeld of overbelast raken, zullen zelfs in de voorhoede nuttig werk kunnen verrichten. Moodle is niet zaligmakend, Moodle dekt lang niet de volledige behoefte aan technische en didactische instrumenten die nu voor handen zijn. Met alleen al deze twee links: 

1. https://www.todaysteachingtools.com/lijst-van-ict-tools.html 
2. https://www.nro.nl/wp-content/uploads/2020/10/Thematisch-Overzicht-Formatief-Evalueren.pdf

kun je uren, dagen, weken, maanden zoet zijn. Voor je het weet doe je een cursus formatief handelen via: https://platform.llearn.nl/courses/formatief-handelen, ben je aan het experimenteren met foto's insturen via Wooclap en schrijf je een blogpost.

Ik dwaal af. Met het kleine beetje ontwikkeltijd dat docenten hebben, moet je heel voorzichtig omgaan, Dat wilde ik eigenlijk zeggen. Er zullen keuzes gemaakt moeten worden. En dat zijn er nogal wat.

Richt ik me op online, fysiek aanwezig, of hybride onderwijs? Synchroon, asynchroon? Duurzaam of voor eenmalig gebruik? Formatief of afwachtend? Voor wie deelneemt of ook voor wie er niet bij is? Welke middelen of tools wil ik inzetten? Kijkt de computer het na of ikzelf? Geeft de computer feedback of ikzelf? Moeten de resultaten instant op het bord of weggeschreven worden? Anoniem of competitief? Meerkeuze of openvragen? Handgeschreven uitwerkingen of getypt? In docx, pdf of jpeg? En dan ook nog: is het voor eigen gebruik of voor de hele sectie? Moet het herbruikbaar, uitwisselbaar, compatible zijn? Wordt het schoolbezit of persoonlijk bezit? Op wiens account? Ondanks dat iedere docent, iedere vakgroep daarvoor een eigen voorkeur heeft of zal ontwikkelen, denk ik dat het toch goed is om alle neuzen dezelfde kant op te krijgen, in te zetten op gemeenschappelijke doelen en belangen, althans op of met dit soort studiedagen.

Ik kijk uit naar het boekje van Eva Naaijkens en Martin Bootsma: En wat als we nu weer gewoon gingen lesgeven in het voortgezet onderwijs?  Mijn school heeft een prima schoolleiding, ben benieuwd wat zij ervan vinden.

Efficiënt en doelgericht werken, handelingen die jaarlijks terugkeren standaardiseren, dat laatste doe ik op microschaal zelf ook al jaren besefte ik. Overzichtelijke vakpagina's maken in Moodle, die je kunt meenemen naar volgende schooljaren, die samenwerking binnen de sectie mogelijk en ook noodzakelijk maakt. Dat leerlingen die er niet bij waren in je les, alles kunnen vinden, niet alles hoeven te missen. Dat ik überhaupt een fulltime job volhoud is mede toe te schrijven aan gebruik van Moodle. Kon vorig schooljaar zelfs daarbovenop nog een maand lang vier klassen op sleeptouw nemen van een collega die door corona uitviel, maar gezond was het niet. Zonder Moodle was me dat nooit gelukt. Tijdens de lockdown vorig schooljaar, waar slechts een van de drie lessen doorgang vond, moest je wel alternatief materiaal maken, je les anders inrichten, en toen kon het ook, even. Nu kun je me, met 25 lessen per week, na bijna iedereen dag opvegen. De zes ontwikkeldagen van de vakbond zijn dus een druppel op een gloeiende plaat, een sigaar uit eigen doos. Er is structureel meer ontwikkeltijd nodig, dat bereik je alleen met minder lessen per week, kleinere klassen, minder leerlingen per docent. 

Zo, dat is er weer uit, kan ik weer weer verder.

Lesgeven tijdens corona

Ik ben erg nieuwsgierig hoe het mijn collega's vergaan is afgelopen dagen. Zelf ben ik na een week prutsen met programma's - waarvan ik enkele weken daarvoor het bestaan nog niet wist - door schade en schande wijs geworden. BigBlueButton, Zoom, Teams zijn tools waarmee je op afstand audiovisueel contact kunt leggen met collega's en leerlingen. Ik was op zoek naar een tool die minimaal interfereert met onze elektronische leeromgeving en weinig ruis veroorzaakt in de manier van werken die we gewend zijn.

De activiteit BigBlueButton binnen Moodle leek de ideale kandidaat, maar omdat ik wilde voorkomen dat de elo traag wordt of zelfs vastloopt (wat achteraf een onterechte angst was), koos ik voor verdere verkenning van Teams en Zoom. Onze wifi op school was niet altijd even stabiel dus het was lastig vergelijken. Al snel verdwaalde ik binnen Teams in de vele extra mogelijkheden die deze omgeving biedt. Zoom leek minder complex, intuïtiever en meer controlemogelijkheden te bieden dan Teams. Alle microfoons uitzetten zonder dat leerlingen in staat zijn om zichzelf te 'unmuten' vond ik een hele fijne optie binnen Zoom.

Ik begon de week met lesgeven in een leeg lokaal, mijn laptop gericht op mij en het digibord, een extra iPad gericht op mijn computerscherm, zodat als leerlingen het beeld van de iPad vastpinde, zij het bord vergroot in beeld hadden (en ik er niet voor stond). Ik kon de les opnemen met de camera van de laptop en zelfs in het filmpje het bord nog lezen nadat ik het op Youtube had geplaatst. Op mijn laptopscherm had ik in 'gallery-view' alle koppies in beeld en met alle microfoons aan leek het net of ze bij je in het lokaal zaten. Echter haperde de verbinding vrij regelmatig en stond ik al na enkele minuten (met alle camera's en microfoons weer uit) zielsalleen te praten tegen een troosteloze achtergrond, met de stoelen nog op de tafels. Gek hoor.

Vanwege de slechte wifi-verbinding op school besloot ik voortaan thuis te gaan werken. Snel een tekentablet gekocht om mee te schrijven (voordat ze uitverkocht zouden zijn) en nu geef ik thuis les vanaf de de eettafel (die ik liever associeer met lekker eten dan met werk, maar het is even niet anders). Zolang de afwasmachine geen herrie maakt, het tosti-apparaat geen kortsluiting veroorzaakt, mijn kat niet over het toetsenbord loopt, gaat het eigenlijk best aardig. Bij aanvang van de digitale les vraag ik één contactpersoon die voor mij de verbinding bewaakt en eventueel vragen uit de chat doorgeeft. De rest heeft camera en microfoon uit want dat leidt alleen maar af. Als iemand iets wil vragen of opmerken, dan mag diegene inbreken door de microfoon en camera aan te zetten. Eén tegelijk, anders wordt het al snel rommelig. Eigenlijk best lekker rustig zo, alle leerlingen de mond gesnoerd. Met mijn iPad neem ik (met microfoon en camera uit) ook deel aan de bijeenkomst zodat ik op het scherm van de iPad kan zien wat de leerlingen zien. Je kunt daarvoor ook een telefoon gebruiken.

Op mijn laptop heb ik het liefst één venster open staan die ik - indien nodig - deel met de klas. Doordat ik alle benodigde materialen: planners, documenten, dwo, ditwis, boek, uitwerkingen, schrijfpapier, vooraf klaarzet in tabbladen, kan ik tijdens de les razendsnel switchen van beeld zonder dat ik via share een ander venster hoef te openen (maar het kan wel uiteraard). Zoom heeft zelf ook een whiteboard dat je kunt delen via share maar telkens wisselen van venster maakt je les er niet vlotter op.

Veel handiger is het om bijvoorbeeld OneNote te gebruiken, waarvan je de werkbladen ook in een tabblad van je browser kunt tonen, bewerken en synchroon kunt houden met het OneNote-bestand zelf. Grote voordeel van werken met OneNote is dat je met copy-paste schermfoto's kunt plakken zodat je wat meer ruimte hebt om om het plaatje heen te schrijven (bijvoorbeeld een vraag of uitwerking uit het boek). In Zoom kun je ook annoteren (over de inhoud van een tabblad heen schrijven) maar dan mis je toch vaak wat extra schrijfruimte. Schrijven op een tabblad van Prowise Presenter, de schrijftool bij ons digibord, is ook mogelijk maar daarop kun je weer geen afbeeldingen plakken, doch wel kiezen voor ruitjespapier als achtergrond. Zo ontdek je wat.

Ik moet eigelijk toegeven dat ik er wel lol in heb zo, maar ik hoop toch dat de crisis snel voorbij zal zijn. Interactie met je klas, aanvoelen of ze er nog bij zijn, of ze je nog kunnen volgen, is onontbeerlijk bij het lesgeven.

Input cu_nu voor de NVvW

Geachte bestuur ven de NVvW,

Hierbij stuur ik mijn reactie op uw verzoek om via mail te reageren op het eindvoorstel van curriculum.nu.

Ik richt mij daarbij vooral op punt 2 in de volgende passage uit de Toelichting Rekenen & Wiskunde.

De voorstellen voor het vo vind ik minder relevant omdat je als school daar toch je eigen invulling aan kunt geven. Maar waar het de overgang po-vo betreft, ben je afhankelijk van wat anderen daar van (willen of moeten) maken. Zeer belangrijk dus.

Het belang van breuken heb ik al eens aangekaart in dit document. Daarin staan enkele voorbeelden uit het wiskundeprogramma waaruit blijkt dat een perfecte beheersing van breuken onontbeerlijk is voor een goed begrip bij gebruik van enkele regels uit de differentiaal- of kansrekening. Ik heb hierin geprobeerd om onze leerlijn voor breuken in de onderbouw voldoende helder in kaart te brengen. Vooruitschuiven van formeel rekenen met (onbenoemde) breuken naar het vo zal ons ambitieuze maar haalbare leerplan onmogelijk maken en daarom wil ik u met klem adviseren om de plannen van curriculum.nu rekenen en wiskunde geen kans te geven en wel om de volgende redenen.

1. Vroege kennismaking met abstracte breuken in het po is nastrevenswaardig omdat in het verleden gebleken is dat voldoende leerlingen op de basisschool dat prima aankunnen. Het zou een stap terug in de evolutie zijn om leerlingen op jonge leeftijd af te schermen voor het rekenen met onbenoemde breuken.

2. Een goede beheersing van breuken zal leiden tot meer zelfverzekerde leerlingen in de exacte profielen. Uitstel zou kunnen leiden tot meer afstel, alle kies exact campagnes ten spijt.

3. Breuken is een uitstekend onderwerp om mee te nemen in de advisering po - vo. Hoe kun je goed adviseren of determineren zonder voor te proeven? Ik heb de parallel tussen basisschooladvies en het profielkeuze-advies al eens beschreven in dit blog dat ik ook curriculum.nl heb toegestuurd tijdens de laatste feedback ronde.

4. Het inruilen van abstracte breuken voor kans en statistiek is gedoemd te mislukken. Voor een goed kansbegrip heb je een uitstekende beheersing van breuken nodig. Tijdwinst (voor het vo) zal de ruil niet opleveren. De gevolgen van uitstel van inslijpen van standaardprocedures voor breuken zijn niet onderzocht in een pilot o.i.d., maar ik kan op een briefje geven dat kans geen geschikte context is om te leren rekenen met breuken. Er is een lange aanloop nodig, een lange periode van gewenning, om met breuken als ondergrond iets ingewikkeld als kans te doorgronden. Ik zou het misdadig vinden om grootschalig te experimenteren met het door elkaar husselen van een beproefde leervolgorde.

5. Ik voorzie problemen met de doorstroming. Is het straks mogelijk dat een leerling vóór aanvang van de pabo of lerarenopleiding wiskunde zelf op jonge leeftijd nog nooit formeel gerekend heeft met breuken terwijl hij of zij dat wel moet uitleggen aan een nieuwe generatie kinderen? Wat een huiveringwekkend idee is dat. Niet alleen de doorstroming maar ook de ondersteuning thuis komt onder druk te staan. Wat als de kroost van toekomstige ouders wel abstract rekenen met breuken nodig hebben maar de ouders zelf dit nooit onderwezen hebben gekregen. Nog meer schaduwonderwijs? Wilden we niet met regulier onderwijs gelijke kansen voor alle kinderen in Nederland?

Verder wil ik opmerken dat het mij zwaar valt om opnieuw input te moeten geven op wat de gevolgen zouden kunnen zijn van de nieuwe bouwstenen voor het reken- en wiskundeonderwijs. De NVvW heeft toch al een oordeel geschreven over het eindvoorstel van cu.nu. Waarom vraagt de NVvW niet vooraf maar achteraf om advies en input? Daarmee wordt de toch al overbelaste docent mijns inziens volkomen onnodig overvraagd. Docenten die al de moeite hebben genomen om eerder te reageren hebben hun mening vaak al breed gedeeld via sociale media, tijdens bijeenkomsten of via mail met curriculum.nu (meningen die ook na enig aandringen ook terug te vinden zijn op de website van cu.nu). Hoe kan het dat de NVvW deze feedback gemist heeft of onvoldoende acht om tot een goed oordeel te komen. Waarom kiest de NVvW 9 december voor het uit elkaar gaan in kleine groepjes? Hoe denkt de NVvW de informatie die hieruit voortvloeit te bundelen? Hoe zwaar worden tegengestelde meningen of argumenten gewogen? Hoe zwaar wordt het oordeel van de uitkomst van 9 december gewogen in relatie tot de feedback die al eerder is gegeven direct aan cu.nu. Waarom niet een simpele draagvlakpeiling in de volle breedte onder alle leden, net als de AOb gedaan heeft?

Ik had mijn lidmaatschap van de NVvW voor volgend schooljaar opgezegd omdat ik vind dat de kwestie rond de automatische koppeling met de FvOv onvoldoende aan de orde is gesteld in de nieuwsbrief van 24 november terwijl dit punt vooraf duidelijk op de agenda stond van het bestuursoverleg van 20 november. Ik heb u daar in een apart schrijven uitleg over gegeven. Ook bij het onderwerp curriculum.nu heb ik het idee dat de behoefte aan een eenduidige visie namens alle leden van de FvOv tot gevolg heeft dat de wensen van NVvW ondergesneeuwd raken of in de verdrukking komen. De focus op VOOR staat wat mij betreft niet alleen een goed cao maar ook een helder advies namens de wiskundeleraren in de weg.
Ik hoop dat de NVvW de confrontatie met kritische leden niet uit de weg zal gaan, verdeeldheid niet afdoet als negatieve energie, maar uiteindelijk namens een grote meerderheid van de leden wijze beslissingen zal nemen ten aanzien van belangrijke onderwijskwesties. Hopend dat jullie me weer zullen terugwinnen als lid.

Met vriendelijke groet,

David Dijkman 

Docent wiskunde.

Waarom ik niet staak.

Zeven jaar geleden schreef ik nog op deze plek waarom ik liever niet staak. Deze keer zal ik schrijven dát ik niet staak. Waarom niet? Omdat na verschillende keren toch staken het nauwelijks beter is geworden. Het lerarentekort is groter. Mijn koopkracht is achteruit gegaan (maar dat kan ook komen omdat we nu een hond en een kat hebben, een boot en een andere hypotheek). Wat hebben die stakingen opgeleverd? Behalve een paar procent erbij ook een impasse. Een berusting. Een compromis. Ik zoek het woord. Geen wapenstilstand. Nee dat niet. De vakbonden strijden graag door. Maar ze, of ik moet tegenwoordig we zeggen, ze hebben hun zwakte al laten zien. Door ettele keren akkoord te gaan met veel te weinig. Te weinig om de leegloop in het po tegen gegaan. Te weinig om voldoende goeie mensen te vinden voor de tekortvakken in het vo. Met een paar procenten erbij los je die problemen niet op. Telkens nieuwe investeringen vragen voor een bodemloze put werkt ook niet echt. Moet er niet eens gereorganiseerd worden. De bezem erdoor? Lumpsum eruit. Alle overbodige mensen/instanties eruit? Sectorraden eruit? Slob eruit? Verheggen eruit. Niet het curriculum op de schop maar het financieringssysteem op de schop. Durf het maar eens. De rijken iets minder. Onderwijs iets meer. Als je wilt investeren zul je ook ergens in moeten snijden, toch? Er was een financiële meevaller, roept u? Ha, ja, en dan vergeten ze het onderwijs. Ergens wel grappig. Van mij mag het hele kabinet eruit. Hup, verkiezingen.

Maar ik dwaal af. Staken, daar zou het over gaan.
Zouden winkeliers uit protest hun winkel een middag dichtgooien? Zouden medics in oorlogstijd staken omdat er te veel gewonden zijn om te verzorgen? Slechte voorbeelden uiteraard, maar welke pressie of dreiging gaat er in vredesnaam uit van een docentenstaking? Wie heeft daar last van? Alleen de ouders misschien die geen opvang hebben voor hun kind? Ach één ochtendje komen ze vast wel door. Vreemd eigenlijk dat pa en ma, opa en oma, broer en zus, oom en tante, politicus, medicus oké - de medemens - zelf niet in opstand komt. Waarom laten ze dat aan de leraren over? Wiens kinderen gaat het eigenlijk om? Wiens probleem is het eigenlijk?

Ik moet zeggen dat ik nog goed kan rondkomen, de werkdruk redelijk in de hand heb en dat ik met plezier naar mijn werk ga. Word wel moe(deloos) van alle toestanden eromheen: rekentoets, lerarenregister, curriculumshit, lesuitval, stakingen en nog wel meer. Maar wat heb ik het eigenlijk goed. Moet ik solidair zijn met collega's die hun werkdruk zelf niet kunnen reguleren? Die meer geven dan gezond voor ze is? Met die zwoegers in het po die ook toegestaan hebben dat er amper nog een meester te vinden is op de basisschool. Waar zijn de mannen gebleven in het po? Waar zijn de kostwinners gebleven in het po, man én vrouw? Tweeverdieners? Ja, klopt. Geen betaalbaar huis meer in de stad te vinden. Pabo's, politiek, vakbonden, medemens? Waarom hebben we het zover laten komen? Kun je deze toestand nog terugdraaien? Toch niet met nóg een keertje staken? Gele hesjes? Nou, nee, liever niet. Maar wie pakt de leiding? Vreedzaam. Er zullen toch wat poppetjes gewisseld moeten worden, vindt u niet? Wie zorgt ervoor dat de lerarenopleidingen volgend jaar weer overvol zitten? Kom niet eerder met noodmaatregelen "met behoud van onderwijskwaliteit". Die vallen zeker verkeerd. Eerst de echte oplossingen. Dan ben ik ook misschien weer bereid om tijdelijk meer te geven dan gezond voor me is.

Let op: dit is géén oproep om niet te staken. Geef me niet de volle laag aub. Laat me mijn werk doen. En laat ook alle andere collega's met rust die het staken helemaal niks vinden, die het eigenlijk best goed voor elkaar hebben. Of die liever laten zien dat lesgeven het allermooiste vak is. Je mag me (of de niet-stakers) best proberen over te halen. Ik respecteer ook iedereen die wel gaat staken. Een paar procent erbij is het spel dat ze graag spelen. Volgens mij is er nu meer nodig.

Beste cu.nl.

In klas 3 (gym) op mijn school draaien we al sinds jaren een B-wis programma bedoeld om leerlingen een bewuste keuze te laten maken welke wiskunde ze kunnen kiezen bij hun profiel in klas 4 ( AC, B zonder D of B met D). Naast uitgebreide voorlichting vinden we het ook belangrijk dat leerlingen een aantal B-achtige oefeningen maken om de verschillen (in tempo en abstractie) aan den lijve te ondervinden. Wiskunde in de onderbouw heeft tot doel (naast algemene ontwikkeling) een gedegen voorkennis te bieden voor de bovenbouw, maar als leerlingen louter het reguliere programma volgen, hebben ze geen flauw benul wat nou precies de verschillen zijn tussen de wiskundesoorten. Kans en statistiek staan in aparte hoofdstukken. Een extra AC-wis programma vonden we daarom niet nodig. Maar de stof in alle andere hoofdstukken is toch echt noodzakelijke voorkennis voor alle soorten wiskunde A, B , C en D. Toch vreemd, dat cu.nu pleit voor een verdere verschraling van algebraïsche vaardigheden, terwijl wij juist kiezen voor een accentuering van de verschillen in klas 3. Van onze decaan kreeg de wiskundevakgroep vorige week een compliment: hoe weinig leerlingen (in vergelijking tot andere scholen) bij ons overstappen van wiskunde B naar A, vlak voor en vlak na de overgang van 3 naar 4. We doen het dus niet slecht. Leerlingen weten aardig goed bij ons en vooral op tijd waarvoor ze kiezen, simpelweg omdat we leerlingen laten voorproeven aan wat hen te wachten staat. Daarmee ondersteunen we niet alleen het keuzeproces, maar bieden we leerlingen ook een opstapje voor de best heftige overgang van de onderbouw naar bovenbouw. Alle leerlingen die graag wiskunde B willen doen en leerlingen die nog twijfelen, doen verplicht mee aan het B-wis programma. Leerlingen die 100% zeker voor wiskunde AC gaan, volgen het reguliere programma. Het B-wis cijfer telt niet mee voor de overgang. Het gaat louter om een advies. Een enkeling die later beslist alsnog voor B te willen gaan moet het B-wis programma inhalen. B-wis is onmisbare voorkennis geworden.

En dan nu de basisschool. Met het schrappen van een groot deel van de algebraïsche vaardigheden in de onderbouw denkt cu.nu ruimte te kunnen maken voor bewerkingen met kale breuken in klas 1. Ik heb in een vorig schrijven (via Twitter) al toegelicht dat in klas 1 beginnen met inslijpen van formeel rekenen met breuken te laat is. Waar het po breukrekenen opbouwt in en uitsmeert over meerdere leerjaren, zou het vo al die kennis en vaardigheden zeker in een paar lesjes kunnen laten beklijven. Hebben jullie een voorbeeldland, of school waar dat gelukt is? Welgeteld twee lessen besteden wij in klas 1 aan het ophalen, herhalen, repareren van optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen van breuken met en zonder helen. Eén les in huiswerkplanner om te oefenen en één les een SO. Steeds dezelfde vragen, maar met random getallen. Maatwerk dus, net zolang oefenen tot een score van minimaal 80% behaald is. Verplicht ophalen tot een 6. Breuken is een van de zes onderdelen van een te behalen rekenbrevet. Geen verrassingsvragen. Puur rekenen zonder rekenmachine. Na het behalen van het rekenbrevet mogen leerlingen hun rekenmachine gebruiken. Breuken of negatieve getallen kwadrateren op de rekenmachine verdient ook de nodige aandacht, zoals jullie vast weten. Omrekenen van vreemde maten (metriek: hoeveel vierkante inch gaar er in 1 vierkante meter?) is echt niet leuk zonder rekenmachine. En daarna snel een gedegen ondergrond leggen voor vooral kansrekenen (met alle nodige begrip van breuken die daarvoor nodig is). Cu.nu wil een stuk kansrekenen en statistiek naar de basisschool verplaatsen. Hoe willen jullie dat doen zonder kale breuken, procenten, graden? Hoe ver denken jullie te komen? Maar bovenal: welk aandeel levert rekenen dan straks nog in de advisering voortgezet onderwijs? Het plaatsen van belangrijke 1S doelen buiten de adviestoets heeft m.i. desastreuze gevolgen voor het algehele rekenniveau in het Nederlandse onderwijs. Simpele rekenopdrachten voorzien van een dosis F-ruis dient wellicht in redelijke mate het selectieproces, maar van vmbo-t tot vwo levert het leerlingen op de nauwelijks nog de basisbewerkingen beheersen. Let wel, ik ben niet tegen functioneel rekenen, niet tegen maatschappelijk nut en ook niet tegen het ultieme doel van gecijferdheid, maar hoe kan het dat ik zonder ooit les gehad te hebben in 3F toch redelijk gecijferd ben? 3F-ruis moet je niet met nadruk onderwijzen, je moet ze leren rekenen (S-spoor), daarin vertrouwen geven zodat ze zichzelf uiteindelijk een weg kunnen banen door die 3F-ruis en het geleerde ook kunnen toepassen bij andere rekenvakken dan wiskunde. Ik voorspel dat het vooruitschuiven van breuken en verdere vervanging van analyse en algebra door numerieke methoden vergaande gevolgen zal hebben voor het reken- en wiskundeniveau. Dus stop daarmee a.u.b. Verwerk het rekenen van het S-spoor in de adviestoets en toets op het CE weer wezenlijke wiskunde waarop leerlingen de afgelopen jaren hard gestudeerd hebben.

Het argument dat niet alle reken- en wiskundedoelen relevant zijn voor álle leerlingen betekent toch niet dat belangrijke mhv-doelen dan maar onzichtbaar en onbereikbaar gemaakt moeten worden voor een grote groep leerlingen voor wie de stof te lastig of het tempo van aanbieden te hoog is. In die groep zitten ook potentiële leerkrachten. Dan maar differentiëren naar tijd. Een vmbo-leerling mag er absoluut langer over doen dan een vwo’er, maar iedereen moet leren rekenen en alle leerlingen moet je uitdagen zover mogelijk te komen. Als we dat loslaten, dan is het wachten op een volgend overheidsingrijpen.

David Dijkman.

Docent wiskunde.

Mislukt, geen extra rekenen bij ons op school.

Als ik het goed begrijp kunnen wij wel 40 klokuren extra krijgen voor rekenen tijdens Cygnus-uur, maar geen 6 x 4 extra rekenlessen voor alle zes brugklassen. Mijn doel is mislukt! Extra tijd voor rekenen om de druk bij wiskunde ietwat weg te nemen wordt niet gehonoreerd. Ik wil graag álle leerlingen leren rekenen met breuken en verhoudingen, met én zonder rekenmachine. Graag in samenhang met wiskunde, daarmee aansluiting vinden tussen po en vo, tussen rekenen en algebra. Niet met een losstaand rekenprogramma, niet met slechts een klein deel van alle 180 eersteklassers, uitgesmeerd over een heel jaar. Iedereen moet weten hoe je twee breuken op elkaar kan delen, iedereen moet weten dat vooraf vereenvoudigen handig is bij breuken vermenigvuldigen. Iedereen moet weten dat je vraagstukken over verhoudingen zonder rekenmachine anders oplost dan met rekenmachine. Dat leren de meeste leerlingen niet uit een rekenboekje, of met een digitaal testje plus uitwerkingen. Daarvoor is INTERACTIE nodig. Tussen leraar en leerling(en). Goede rekenaars zijn lang genoeg weggezet met zelfstandig werken uit rekenboekjes. Het zou mij niets verbazen dat een gebrek aan interactie, uitwisseling en feedback op aanpak en notatie op de lagere school belangrijke oorzaken zijn voor tegenvallende rekenprestaties in klas 1. Ook op het gymnasium kom ik leerlingen tegen die zonder oeps kubieke liters of vierkante hectares roepen, die nog nooit abstract met breuken gerekend hebben, die bij 4 m² een vierkant van 4 bij 4 voor ogen hebben. Tal van misvattingen blijven liggen als je er niet expliciet aandacht aan besteedt.

Maar mijn schoolleiding wil liever alleen de zwakke rekenaars extra tijd voor rekenen geven, repareren wat ze nog nooit (goed) gehad hebben. Alsof goede rekenaars geen recht hebben op degelijk rekenonderwijs. Ik zou graag willen dat de wiskundedocenten van klas 1 tijdens hoofdstuk 5 (breuken) en hoofdstuk 6 (verhoudingen) allemaal in dezelfde periode met hun eigen klassen geschikte momenten in het rooster vinden voor 4 extra rekenlessen, twee voor breuken, twee voor verhoudingen, één les uitleg, één les een toetsje. Daarna net zolang ophalen tot minimaal 80% van de vragen goed beantwoord zijn, ophalen tijdens Cygnus-uur wiskunde, waar leerlingen ook extra uitleg kunnen krijgen. Je moet het ijzer smeden als het heet is. Maar dat mag niet. Per docent vier lesjes declareren is gek. Moet één docent doen, met 40 klokuur op z'n taakbriefje, alleen donderdag het eerste uur, waarop alle Cygnus-uren vallen. Leerlingen moeten dat uur dus kiezen: of rekenen of wiskunde, of Nederlands, of Engels of Executieve Functies. Alle Cygnus-uren op hetzelfde moment in de week. Zucht, dat werkt niet. Althans, niet optimaal. Natuurlijk kun je op tig manieren je rekenonderwijs inrichten en zijn er ook tig manieren die werken. Vergeten wordt dat passie wegebt als je het niet mag doen op de manier die jou het beste lijkt. Volgend jaar moeten we denk ik maar eens aantal lessen schrappen in ons wiskunde- en rekenprogramma.  Rekenen eruit? Kan niet, maar wat dan? Platonische en Archimedische lichamen en de regel van Euler dan maar. Zoals zo vaak sneuvelen leuke, nuttige maar niet verplichte onderdelen het snelst in het land van afrekenen, efficiëntie, bezuinigingen en armoede. De schoolleiding meent dat we het probleem van hoge druk zelf creëren. "Doe het dan wat rustiger aan. Leg die lat dan wat minder hoog", lijkt de boodschap. En daar zit nu precies het probleem. Je probeert de rekenproblematiek aan te pakken, maar het mag extra geen tijd kosten, of nee, het mag wel extra tijd kosten maar alleen op de manier die zij voor ogen hebben. Ergens een steunlesje voor alleen leerlingen die rekenzwak zijn. Zonder plan, zonder onderbouwing, zonder concrete doelen, zonder verwachte uitkomsten, zonder docent.  De NVvW pleit voor meer aandacht voor rekenen in de onderbouw tijdens wiskunde, of anders voor rekenlessen die gegeven worden door wiskundedocenten, mits zij daarvoor  voldoende gefaciliteerd worden natuurlijk. Een rekenlesje per week voor een fractie van 180 gymnasiasten gaat het rekenprobleem niet oplossen, want o ja, ook veel gymnasiasten verlaten de lagere school met een tekort aan rekenvaardigheden. De rekentoets zal dat probleem niet oplossen. Mislukt dus. Ik ga geen extra uur rekenen geven volgend jaar op een manier waar ik niet achter sta. Ik trek me terug, ga het meer vanaf de zijlijn bekijken. Misschien dat een van mijn wiskundecollega's het op wil pakken. 

Toetsweek onderbouw

Tijdens het sectievoorzittersoverleg (SVO) bleek dat "bijna iedereen" het voorstel voor een toetsweek in de onderbouw steunt. Dus kan het worden voorgelegd aan de MR. Genoemd nadeel: lesuitval. Voordelen: (1) afname toetsdruk voor leerlingen rondom de toetsweek, (2) de kans voor iedere sectie om drie keer per jaar een centrale toets af te nemen. En ik maar denken dat álle proefwerken per jaarlaag gecoördineerd afgenomen moesten worden. Wat ik mij afvraag is of de afname van toetsdruk rondom de toetsweek echt een voordeel is. Of kun je alle toetsen in één week opeenpakken ook zien als nadeel? Niet te vergeten de onvermijdelijke opeenhoping van toetsen en deadlines in de week vóór de toetsvrije week (die waarschijnlijk vooraf zal gaan aan de toetsweek).

Aanleiding om twee extra toetsweken in te lassen voor de onderbouw was om docenten uit te kunnen roosteren voor sectiewerktijd, intervisie en nascholingsactiviteiten. Een sympathiek idee. Tijd vrijmaken voor dingen waar je anders niet aan toekomt, of waarvoor niemand na een lange werkdag nog fut heeft. Wel een sigaar uit eigen doos, meen ik, behalve dan de 2 x 2 x 50 minuten surveillance die van ons overgenomen zal worden. Het is namelijk de bedoeling dat volgend jaar twee van de  in totaal vijftien toetsdagen externe surveillanten ingevlogen worden, zodat docenten tot een uur of twee ' s middags met elkaar aan de slag kunnen (neem het niet te letterlijk) en daarna tijd hebben voor nakijken. De overige dertien toetsdagen mogen we zelf surveilleren.

In de bovenbouw hadden we al toetsweken, voor de onderbouw alleen na het laatste blok. De overstap van vier blokken naar drie blokken enige tijd geleden ervoer ik als een verademing. Wat een rust gaf dat in de jaarplanning, meer ruimte om de lesstof te spreiden over een langere periode, direct voelbaar bij het maken van de planners. Ook de overstap op een voortschrijdend gemiddelde bracht rust. Het hysterische gedoe rond de blokwisselingen leek daarmee eindelijk voorbij. De toetsweken in de bovenbouw veroorzaken echter nog steeds piekdrukte bij de leerlingen. Voor de laatste toetsen is de accu bij een niet verwaarloosbaar deel van de leerlingen leeg, en vaak wordt vooraf een keuze gemaakt welke vakken herkanst gaan worden. Na de toetsweek kakt een groot aantal leerlingen in en  tref je als docent in het nieuwe blok veel leerlingen aan die het nieuwe blok direct met een achterstand moeten aanvangen.

En dat willen we nu ook in de onderbouw, met dit verschil dat je in de onderbouw ook even zwaar tellende proefwerken mag geven tijdens de gewone lesweken. In de bovenbouw probeer je de leerlingen nog met voortgangstoetsen enigszins te dwingen op schema te blijven, maar vt's tellen veel minder zwaar mee dan rapporttoetsen en schoolexamens en worden daardoor niet door iedereen even serieus genomen. Het totaal aantal proefwerken in de onderbouw zal waarschijnlijk gelijk blijven. Het is niet de bedoeling dat secties vanwege extra toetsweken opeens extra proefwerken gaan inplannen. Proefwerken die je anders ook al zou afnemen plan je nu simpelweg in die ene week. Je komt dan niet altijd even goed uit, maar daar kan ik niet wakker van liggen. Het is immers niet de bedoeling dat leerlingen een paar dagen later volledig kwijt zijn wat ze die periode daarvoor geleerd hebben. Het totaal aantal toetsen zal door een toetsweek evenmin afnemen. De toetsdruk blijft uiteindelijk hetzelfde.

Met het inplannen van toetsweken organiseer je piekdrukte, zowel voor leerling als docent. Voor de docent omdat je wel heel veel tegelijk moet nakijken, niet te vergeten dat al die toetsen ook allemaal tegelijk opgeleverd, gekopieerd én in enveloppen gestopt moeten worden. Ondanks het voortschrijdend gemiddelde moet natuurlijk wel alles nagekeken zijn vóór de rapportvergaderingen, meestal zo vlak na het weekend. 

Voor de leerling omdat tien proefwerken in een week niet niks is. Oké, de lessen vallen tijdens de toetsweek uit, dus hebben leerlingen meer tijd om te leren. Maar juist door die uitval moet dezelfde leerstof in minder lestijd gedaan worden. Dat levert dus behalve een piek tijdens de toetsweek ook een verhoogde werkdruk op tussen de toetsweken in, tenzij je lesstof skipt, eruitgooit, overslaat. Zou dat de bedoeling zijn?

Voor wiskunde is lesuitval zeer onwenselijk. Ik heb daar al eens eerder over geschreven in een stukje over de lessentabel. Spreiding is ook zeer belangrijk. Als leerlingen een dag voor de toets nog veel moeten doen, dan doen ze iets niet goed. (1) Je kan geen vragen meer stellen, (2) leerstof verankert niet, (3) het maakt onzeker. Daarom adviseren wij leerlingen de planner trouw te volgen en het werk te spreiden over de gehele periode: minimaal 3 keer per week aan je wiskunde! Ik begrijp nu dat bij andere vakken het fijn is om vlak voor de toets ruim tijd te hebben om te leren. Sommige secties staan daar graag een les voor af tijdens de toetsweek en pakken die van wiskunde ook graag mee. Als alle vakken nou eens het werk gelijkmatig spreiden over het blok, zó dat vlak voor de toetsweek er weinig gedaan hoeft te worden, dan... oh, wacht eens, dan is een toetsweek niet nodig, dan kan ieder vak om de 8 a 10 lessen testen wat er afgelopen weken is geleerd. Het toetsrooster voor de onderbouw zorgt dan voor een gelijkmatige toetsdruk over het jaar. Hoe je het ook wendt of keert, als je daar drie weken van doorstreept, dan is dat overduidelijk een maatregel die gelijkmatige spreiding tegenwerkt, iets wat ik als wiskundedocent en mentor klas 1 bijna dagelijks propageer.

Zou het niet fijn zijn al we met leerlingen meer van les naar les kunnen bewegen, i.p.v. van toets naar toets? Eigenlijk is het best vreemd dat we toetsen moeten aankondigen. Zou je niet te allen tijde onverwachts leerlingen moeten kunnen bevragen over wat ze de afgelopen periode hebben geleerd? Zou dat (als je er eenmaal aan gewend bent) het spreiden van huiswerk en werkdruk niet ten goede komen? Of komen we er dan achter dat het voor leerlingen onmogelijk is om alles op tijd (of op schema) af te krijgen? Spanning tussen 'teacher paced' en 'student paced', tussen traditionele klassikaal onderwijs (pak allemaal je passer) en gepersonaliseerd op-eigen-tempo leren dient zich hier misschien aan, maar of je nu linksom of rechtsom wilt, bovenstaande problematiek gaat natuurlijk gewoon over werkdruk. Leerlingen hebben het druk, docenten hebben het druk. Ik sta open voor suggesties om die werkdruk te verminderen, maar overgaan op toetsweken heeft mijns inziens een averechts effect. Leerdoelen schrappen, werkvormen efficiënter kiezen, het hele jaar kortere lesdagen inroosteren, keuzewerktijd invoeren, onderwijs een niveau lager laten volgen, dat zijn pas maatregelen die werkdruk verlagend kunnen zijn, niet het schuiven met toetsen. Een nieuw uitgebalanceerd curriculum ontwerpen zegt u? Je houdt je hart vast bij onderwijs2032. Krijg steeds vaker het gevoel dat ik de inhoud van m'n vak moet verdedigen. Deed het eerder al eens hier toen het erop leek dat wiskunde lessen moest inleveren voor VAS-toetsen, nu weer voor extra toetsweken. Zomaar.

Wellicht ten overvloede, ik ben tegen inkorting van de vakanties. Werkdruk spreiden moet je niet overdrijven. Vakanties zijn nodig om bij te komen, om op te laden, om bij te blijven, om andere dingen te doen. Dat lukt alleen als je school echt even los kunt laten, het schoolgebouw niet in hoeft. Sommige docenten pleiten voor doorwerken in de vakantie, laat ik over zomerschool maar niet nog een keer beginnen. Nadenken over onderwijs, in gesprek gaan met je collega's, tegengas geven, je vak bijhouden, lesmateriaal maken, nieuwe dingen verzinnen, afstemmen, samenhang creëren, het kost allemaal ontzettend veel tijd. Tijd die we nauwelijks hebben. Ik zou graag willen dat rectoren en directeuren eens duidelijk maken aan de overheid en politiek dat al dat meedenken en ontwikkelen niet past in de tijd die ze ervoor geven.

Enkele mijmeringen (zomerschool).

(7-6-15)

Vraag is allereerst of zittenblijven wel zo slecht is. Hoeveel mensen die zittenblijven slecht en te duur vinden, hebben zelf hun diploma's gehaald zonder vertraging? Daar ben ik benieuwd naar. Had zomerschool die vertraging kunnen voorkomen?

Hoe je het aantal zittenblijvers kunt verlagen is een tweede. Ik heb wel eens eerder gepleit voor een verplicht gemengd advies, vwo/vwo+, havo/vwo, vmbo-t/havo… waarbij alle scholen verplicht worden minstens twee niveaus aan te bieden. Denk dan niet meteen aan een herintrede van de middenschool, maar een brugperiode waarin leerlingen zelf kunnen ontdekken op welk niveau zij het prettigst functioneren. Is zittenblijven niet ook een soort van advies? In plaats van vooraf een 'wilde' gok doen, weet je na een jaar uitproberen toch redelijk of het een goed advies is wat je hebt gekregen/gegeven? Wat mij betreft zouden veel meer leerlingen moeten doorstromen naar het niveau waarop ze prettig en ruim voldoende functioneren, tenzij een docententeam van oordeel is dat een leerling onderpresteert en een duwtje nodig heeft. Maar leerlingen op hun tenen laten lopen is m.i. niet goed voor de leerlingen en ook niet goed voor het onderwijs als geheel. Zolang met maatregelen als het leenstelsel diploma’s stapelen ontmoedigd wordt, scholen alsmaar categoraler worden, dubbeladviezen moeten plaatsmaken voor eenduidige enkeladviezen, zie ik het somber in. Ik zou graag willen dat er een leider opstaat die het tij kan keren. 

(25-6-15)

https://twitter.com/dpdykman/status/614160502437117952 

Je zou maar afgewezen worden na zomerschool, absoluut niet willen blijven zitten, liever naar een andere school, over maar een niveau lager. Zoek dan maar eens een nieuwe school. Fijne vakantie! Scholen zijn dicht.

(25-6-15)

https://twitter.com/dpdykman/status/614172989131726849

(26-6-15)

Het is goed om naar individuele leerlingen te kijken, ze vooruit te helpen, maar tegelijkertijd moeten we voorkomen dat laten doubleren of afstromen gelijk staat aan kansen ontnemen. Diploma-inflatie lijkt me eveneens een groot probleem. Aantal zittenblijvers omlaag brengen door kansen te bieden via andere leerroutes kan gepaard gaan met op alle fronten de lat omhoog brengen. Ik vind juist dat wij docenten iets strenger kunnen of moeten zijn. Het stellen van hogere eisen lijkt strijdig met de doelstelling van zomerschool: het terugdringen van het aantal zittenblijvers, toch is dat wat ons onderwijs nodig heeft: een herwaardering van onze diploma's. Ja dus laat die zwakke of ongemotiveerde vwo-leerling een goede havo-leerling worden, maak diploma's stapelen (weer) aantrekkelijk en durf het niveau van het voortgezet onderwijs op te krikken.
Was vroeger alles beter? Nee, maar ik vind dat we te veel leerlingen tegenwoordig te intensief begeleiden, te veel pushen, te weinig verantwoording laten nemen. Zomerschool gaat niet over het belang van individuele leerlingen, zomerschool gaat over rendement, over geld. Kwaliteit kost echter tijd, geduld en een hoop centen. Zomerschool wordt een nieuwe industrie die het onderwijs eerder kwaad zal doen dan goed.

(30-6-15)

Zomerschool is alleen bedoeld voor leerlingen die afgewezen zijn. Vreemd toch, eerst afwijzen, daarna praten over zomerschool. Soms moet je stemmen of leerlingen voor een ander vak naar zomerschool mogen. Ook best vreemd. Betreffende vakdocent ziet het niet zitten, toch kan vergadering beslissen dat leerling naar zomerschool moet. Dan kan zomaar besloten worden dat een leerling naar zomerschool moet voor een vak dat leerling laat vallen, en waarvan de vakdocent zegt dat twee weken zomerschool onvoldoende is om alsnog een voldoende te halen. Stel dat die leerling het wel haalt, die ene bal in de lucht weet te houden? Volgende jaar weer alle ballen tegelijk. Succes! Tenzij zittenblijven in klas 4 minder erg is dan in klas 3. Dan kan je toch maar beter ervoor zorgen voor het einde van het jaar dat leerlingen met wat extra werk en aandacht in de bespreekzone terecht komt. Maar een niveau lager verder gaan, daartoe wordt op een categorale school zelden besloten, niet eens serieus besproken.

En ik blijf het ongeloofwaardig vinden dat na twee weken zomerschool, leerlingen opeens wel kansrijk zijn.

Afspraken voor de onderbouw t.a.v. Moodle:

Tijdens de APV van 2 juli zijn we tot de volgende afspraken gekomen.

1. Leerlingen in eerste klas werken verplicht met allemaal dezelfde Cygnus-agenda. Vanaf de tweede klas mogen leerlingen zelf hun agenda kiezen. 
2. Docenten schrijven het huiswerk niet in Magister. 
3. Moodle dient als kapstok en wegwijzer voor lesmateriaal en digitale leeractiviteiten. 
4. Leerlingen vinden in Moodle ruim van te voren wat zij moeten doen zodat zij een weekplanning kunnen maken. 
5. Voor de (zorg)leerlingen die baat hebben bij een expliciet overzicht van het huiswerk per dag zorgt de mentor voor adequate hulp. 
6. De intekenlijst proefwerken/so’s voor de onderbouw staat op Moodle en is bindend. 

Weer een stapje verder.

Waarom ik tegen de zomerschool ben.

1. Mij is niets gevraagd. Dat klinkt op het eerste gezicht wellicht als een irrelevant argument tegen de zomerschool, maar moet niet voor iedere pilot in het onderwijs voldoende draagvlak bestaan onder de betrokken docenten? Zeer relevant dus: zonder draagvlak weinig kans op succes, weerstand verzekerd. April 2015 werd ons medegedeeld dat onze school meedoet aan de pilot ZomerscholenVO, aanvang juli 2015, slechts drie maanden na de aankondiging. De weg terug lijkt hiermee onbegaanbaar, alles is al beklonken. Verschillende secties worden nu benaderd om mee te werken. Voor wiskunde luidt het verzoek concreet: maak voor leerjaar 3 een taak van 30 uur plus bijbehorende toets met nakijkmodel. Eén toets? Eén taak? Of wordt er meer maatwerk verwacht? Maximaal 10 uur mag gedeclareerd worden, blijkt. Ik zou me er met een jantje-van-leiden van af kunnen maken, per leerling een paar hoofdstukken aanwijzen die onvoldoende waren, toetsen uit de bundel met nakijkmodel bijleveren en klaar is Kees. Makkelijk verdiend, die tien uur. De toets wordt zelfs voor je nagekeken. Door wie? Geen flauw idee. Sorry, maar ik kan er niet achter staan. Zelfs niet als ik wel vakwerk en maatwerk zou leveren en er bovenop zou zitten. Dat doe ik namelijk het hele jaar al. Alle leerlingen die over zouden kunnen of moeten naar het volgende leerjaar heb ik al voldoende kansen geboden voor mijn vak. Het is niet gelukt. Jammer, maar als het docententeam aan het einde van de rit tijdens de overgangsvergadering tot de conclusie komt dat (na zorgvuldig overleg) het niet  verstandig is dat de leerling over gaat, niet met een taak, niet met een herexamen, niet met een voorwaardelijke overgang, dan ook niet na twee extra weken zomerschool.
2. Overgangsnormen worden onnodig complex. Bij de overgangsnormen doen de meeste scholen hun uiterste best om die zo helder mogelijk te formuleren. Zo weet iedere leerling, ouder en medewerker ruim op tijd precies waar hij of zij aan toe is. Overgangsnormen zijn mede bedoeld om leerlingen op een objectieve en eerlijke manier te behandelen. Met een toevoeging van de zomerschool wordt het er niet duidelijker op. Bij ons op school is er  voldoende ruimte om leerlingen te bespreken. Zo staat in onze jaargids duidelijk omschreven wanneer een leerling automatisch in de bespreekzone terecht komt. Maar ook als er sprake is van bijzondere omstandigheden dan kan (de mentor via) de afdelingsleider een verzoek indienen om de leerlingen buiten de norm om te bespreken. Het komt bij ons zelden voor dat leerlingen onterecht doubleren. Ik begrijp de noodzaak van de zomerschool daarom niet. Ons systeem van jaarlagen zonder zomerschool functioneerde decennia lang prima. Waarom dit systeem aanpassen met een zomerschool? U roept dat na twee weken zomerschool leerlingen meer kans op succes hebben het jaar erop? Lees dan verderop ook de rest van mijn bedenkingen. Of u wilt van het jaarlagensysteem af? Met een zomerschool? 
3. Een averechts effect? Als vooraf bekend is dat leerlingen in aanmerking kunnen komen voor deelname aan twee weken zomerschool om alsnog over te gaan, dan gaan leerlingen en docenten wellicht daar in negatieve zin op anticiperen. Misschien gaan leerlingen de laatste periode minder hard lopen met een extra vangnet in het vooruitzicht. En doen docenten dat extra stapje niet om leerlingen over de streep te helpen. Zomerschool zou dat averechtse effect zomaar kunnen hebben. 
4. Probleem van teveel zittenblijvers. In plaats van dat scholen proberen hun doorstroomcijfers op te poetsen, zou je natuurlijk ook kunnen afvragen of het niet terecht is dat er tegenwoordig zoveel leerlingen blijven zitten. Ik las laatst nog een stukje in Het Parool dat in Amsterdam in 7 jaar tijd het aantal vwo-adviezen 6 procentpunt is gestegen, van 18% in 2007 tot 24% in 2014. Is het aantal havo/vwo-adviezen de afgelopen decennia niet te veel gestegen? En is het dan niet logisch dat er meer leerlingen vastlopen? Ik weet het niet hoor, maar moet daar niet eens beter naar gekeken worden?
5. Oprekken van de grens onwenselijk. Als docent heb je de taak om leerlingen vooruit te helpen, maar ook om het niveau te bewaken. "Bijna 7000 leerlingen een extra kans bieden om toch over te gaan" is m.i. een impuls de verkeerde kant op. Er wordt alom geklaagd over het kennisniveau van de instroom in vervolgonderwijs. Rekentoets, kernvakkenregeling, toelatingsexamens, allemaal (hopeloze) maatregelen of ideeën die wijzen op een groeiend probleem met de doorstroom. Toch besluit men tot de pilot zomerschool, omdat zittenblijven te duur is. Onderwijsbeleid louter sturen op cijfers lijkt me een heilloze weg. Onderwijs sturen op kwantiteit met onvoldoende oog voor kwaliteit brengt ons onderwijs in een neerwaartse spiraal. Stop daar eens mee!
6. Zittenblijven is niet altijd slecht. De zomerschool wordt vooral gepresenteerd als maatregel om zittenblijven tegen te gaan, bedoeld als bezuinigingsmaatregel (twee weekjes zomerschool is op korte termijn uiteraard een stuk goedkoper dan een heel jaar opnieuw doen), maar de effecten op langere termijn zijn nog volstrekt onduidelijk . Waar een school in de oude situatie gekozen zou hebben voor doubleren, moet in 10 dagen tijd de leerling kansrijk gemaakt worden. Behalve het missen van het signaal dat een docent met een onvoldoende afgeeft, straalt dit voornemen ook een enorme naïviteit uit. Alsof je in een week kan repareren wat een jaar lang niet goed gegaan is. Als het werkelijk mogelijk is om in twee weken het hele jaar te redden, moet die reparatie dan niet eerder in het jaar plaatsvinden? Volgens mij is er in verreweg de meeste gevallen meer nodig dan twee weekjes zomerschool om de leerling weer op de rails te krijgen. Soms is een andere klas nodig, of een echte vastloop-ervaring. Een heel jaar overdoen hoeft niet per se te betekenen dat de leerling zich gaat vervelen. Een heel jaar over doen kan net zo goed leerlingen het plezier in leren weer teruggeven, waarbij het woord succeservaring voor zich spreekt.
7. Onderwijs is meer dan kwalificatie. Het gaat niet alleen om een voldoende voor hoofdstuk x en y voor vakken a en b, belangrijk is dat je laat zien dat je alle ballen tegelijk in de lucht kan houden, dat je een zeker denkniveau en tempo aankan. Met de juiste attitude, studievaardigheden en omgevingsfactoren moeten leerlingen laten zien dat de volgende ronde ook voor hen uiteindelijk haalbaar is. Ik denk altijd maar dat iedere leerling recht heeft op een baaljaar en dat tegenslag van welke aard ook niet direct moet leiden tot een niveau afdalen, maar dat leerlingen na dat baaljaar de kans krijgen zich te revancheren en doorkrijgen dat als ze geen verantwoording nemen, hen terecht degradatie of een switch te wachten staat. Leerlingen kunnen in een nieuwe klas/groep enorm groeien waardoor leren werkelijk leuk kan worden en goede cijfers halen meer regel dan uitzondering wordt. Zittenblijven is wat mij betreft een goede investering voor hen die er sterk uitkomen. Dat effect lijkt mij nihil bij twee weken zomerschool.
8. Criteria versus prognose. Wie de criteria leest waaraan leerlingen moeten voldoen om in aanmerking te komen voor de zomerschool en deze vergelijkt met de berekening van de prognose, zal zich toch moeten afvragen of de doelstellingen wel voldoende realistisch zijn. "Voor minder dan de helft van het verwachte aantal zittenblijvers is zomerschool een realistisch en wenselijk alternatief". Betekent dit dat tegen de 50% van het aantal zittenblijvers een "positieve inzet en positieve werkhouding heeft" en dat dit deel slechts een "kleinere reparatie nodig heeft" en dat die reparatie redelijkerwijs "binnen twee weken mogelijk" is. Laten we deze groep kansrijke doublanten noemen. "De verwachting is dat circa 2 a 3 % van het aantal ingeschreven leerlingen kan deelnemen aan de zomerschool." Grof afgerond: van de twee doublanten in mijn klas is er dus één kansrijk? Schaf de rekentoets en kernvakkenregeling meteen maar af, op naar de toelatingsexamens. Of nee, voer het maatwerkdiploma in, gooi overboord wat leerlingen te moeilijk vinden. Laat ik niet afdwalen, punt dat ik wil maken met criteria versus prognose is dat het niet ondenkbaar is dat het oordeel van docenten overruled zal worden door deze streefcijfers. Als blijkt dat er te weinig kansrijke doublanten zijn, zou de zomerschool omwille van de gemaakte investeringen en afspraken zomaar eens toegankelijk gemaakt kunnen worden voor kansarme doublanten. Het gevaar van oprekken van de grens ligt wederom op de loer.
9. Uitbesteding aan externen. Tenzij docenten twee weken van hun zomervakantie willen afstaan, zal de zomerschool vooral bemand gaan worden door niet-docenten. Op de website van ZomerschoolVO staat zelfs een lijst met externe instanties die daarvoor benaderd kunnen worden. Het komt toch weer neer op geld weghalen bij het primaire proces, waarbij het geld gaat naar lapmiddelen waarmee - te laat - getracht wordt de ergste symptomen van falend onderwijsbeleid te bestrijden. Verdienen doe je idealiter in het onderwijs, niet aan het onderwijs. Kwam dat maar eens door bij OCW.
10. Teaching to the test. Het gevaar bestaat dat studenten, huiswerkbegeleiders of andere niet-docenten vooraf de enveloppe met eindtoets zullen bestuderen en hun leerlingen gericht op die test zullen voorbereiden. Dit is niet ondenkbaar. Het voortbestaan van de commerciële partijen  hangt immers af van het aantal leerlingen dat met succes de zomerschool zal doorlopen. Deze onwenselijke gang van zaken ondervangen met verzegelde enveloppen die pas aan het einde van twee weken zomerschool geopend mogen worden, en afnames onder toezicht van een docent of schoolleider laten plaatsvinden is toch niet iets waar we naar toe zouden moeten willen. Net als bij examentraining lijkt me dat vervolgopleidingen niet staan te springen om studenten die met teveel nadruk op teaching to the test hun toegangskaartje hebben verdiend. Mijn advies: houd het onderwijs bij de docent, faciliteer hem (of haar) goed en blijf van de zomervakantie af! Zomervakantie is óók voor leerlingen bedoeld om op te laden en te groeien op andere gebieden. 

Naschrift: Enkele mijmeringen (zomerschool) 

Een havo/vwo-advies

Een havo/vwo-advies, wat moet je ermee, als het aantal scholen met echte brugklassen beperkt is? Op zich is een havo/vwo-advies een prachtig advies. Je durft het als leerkracht groep 8 nog niet te zeggen. Laat het kind zelf uitzoeken welk onderwijstype het best past. Geef het kind een paar extra jaar om dat te ontdekken. Maar de praktijk is anders, althans in Amsterdam. Steeds meer scholen die zowel havo als vwo aanbieden, doen dat in leerjaar 1 niet meer gemengd. Brugklassen worden ingeruild voor aparte havo-klassen, aparte vwo-klassen, aparte vwo+ of gymnasium klassen, soms nog met een echte havo/vwo-brugklas daartussenin. Leerlingen worden direct bij binnenkomst ingedeeld. Ik vind het een slechte zaak. Zelfs voor leerlingen die een overduidelijk vwo-advies hebben, of een overduidelijk havo-advies, zouden gebaat zijn bij een brugperiode waarbij behalve het advies ook het daadwerkelijk functioneren op de middelbare school bepaalt welke kant je opgaat. Niet alleen goed voor de leerlingen, maar ook goed voor het in stand houden van een hoog onderwijsniveau.

Ik meen dat zo'n een derde deel van alle gymnasiasten in Nederland onderweg afstroomt naar vwo of andere schooltypes. Wat een negatieve ervaring moet dat zijn voor die kinderen. Net niet genoeg voldoendes om verder te kunnen. Of te druk, geen tijd meer voor sport of andere hobby's. Of nooit geleerd hoe te leren. Je moet dan meteen van school af. Andersom komt het ook voor, leerlingen die met een lage cito-score en een vmbo- of havo-advies toch een vwo-diploma halen, tegen de verwachting in. Waar een wil is, is een weg. Met de juiste studievaardigheden, ondersteuning thuis en op school, discipline en wilskracht, zijn leerlingen tot veel in staat. Maar opstromen wordt een stuk lastiger als je niet in een gecombineerde klas zit. En hoezo 'opstromen' bij een havo/vwo-advies, het was toch nog niet duidelijk? Op veel scholen echter worden de leerlingen met een havo/vwo-advies geplaatst bij leerlingen met een havo-advies en niet bij leerlingen met een vwo-advies, zodat havo/vwo-klassen eigenlijk niets anders zijn dan havo-klassen met daarin de wat betere havo-leerling (soms worden het vwo-kansklassen genoemd). Leerlingen met een havo/vwo-advies plaatsen in vwo klassen levert gevaar op voor de doorstroomcijfers van de school, of doet andere leerlingen met een zuiver vwo-advies besluiten voor een andere school te kiezen met zuivere vwo-klassen. In Amsterdam proberen scholen hun vwo-populatie angstvallig binnen te houden en doen ze alles aan om in al hun afdelingen goede slagingspercentages neer te zetten. Straks alle scholen (klassen) categoriaal? Het lijkt wel een kettingreactie.

Dit jaar komt de cito-toets iets later in het jaar, pas ná het advies. Voordeel zou zijn dat leerkrachten meer naar het kind kijken en minder naar de eindscore. Maar hoe komt het advies nu tot stand? Welke resultaten zullen nu bepalend zijn? Meestal is dat het leerlingvolgsysteem (LVS) dat met aanduidingen van A tot en met E aangeeft hoe een kind scoort ten opzichte van een landelijk gemiddelde. Vanaf groep 6 worden die resultaten meegenomen in de overdracht naar het voortgezet onderwijs. Als het advies klopt bij de resultaten in het LVS, dan heeft de middelbare geen reden om het advies in twijfel te trekken. Is het advies lager, dan zal de leerkracht vast iets gezien hebben wat niet uit het LVS volgde. Is het advies hoger, dan zal de middelbare school eventueel contact opnemen met de basisschool om het advies nader te laten toelichten (mocht dat onvoldoende helder staan ik het oki-doc). In sommige gevallen zal er extra onderzoek gedaan moeten worden.

Het advies van de leerkracht weegt dus t.o.v. voorgaande jaren relatief zwaarder. Waar het voortgezet onderwijs vroeger de cito-score als tweede gegeven bekeek, zal het nu meer kijken naar het oki-doc, waarin ik meen de scores voor rekenen, spelling en begrijpend lezen doorslaggevend zullen zijn. Uiteraard zal het vo ook subjectief meetbare observaties als concentratie, doorzettingsvermogen, leergierigheid en gedrag meewegen, maar die zijn toch iets minder betrouwbaar, je hebt immers in het vo geen flauw idee wie die leerkracht is die het advies gegeven heeft. En je moet maar afwachten of verschillende basisscholen, verschillende teams vergelijkbaar zullen adviseren. Ik het voortgezet onderwijs wordt meestal gewerkt met cijfers en overgangsnormen, waarbij getracht wordt alle leerlingen zo eerlijk en gelijkwaardig mogelijk te behandelen. Zonder rapport zou dat natte vingerwerk zijn, zonder richtlijnen voor het uitlezen van het LVS zullen er bij een en hetzelfde kind op verschillende scholen wel eens totaal verschillende adviezen kunnen uitrollen. Arme kinderen, die voelen nu al vanaf groep 6 de druk om goed te presteren. Niet alleen groep 6 is veel te vroeg om advies te geven voor een verder levensverloop, groep 8 is dat wat mij betreft net zozeer.

"Met een havo/vwo-advies kun je alle kanten op", is vaak de boodschap die meegegeven wordt bij  een havo/vwo-advies. Maar in de praktijk klopt dat niet. Leerkrachten die niet kunnen of willen kiezen, beseffen misschien te weinig dat ze met een havo/vwo-advies wel degelijk een keuze gemaakt hebben voor de leerling. Alle vwo-klassen zijn (in A'dam) immers ontoegankelijk met een havo/vwo-advies. Als het de bedoeling is dat je nog alle kanten op kan, dan is het wellicht wijzer om een vwo-advies mee te geven. Alleen het vwo-advies telt als toegangskaartje voor alle schooltypes. Alleen met een vwo-advies kun je alle kanten op. Als je zelf als leerkracht niet kunt kiezen tussen havo en vwo, moet je het dan niet aan de ouders samen met het kind overlaten of het havo of vwo wordt. Ik begrijp het wel, als leerkracht wil je graag dat de leerlingen op de juiste plek terecht komen, en als dat een havo/vwo brugklas is, dan geef je daar een havo/vwo-advies bij. Maar moeten leerkrachten groep 8 hier de beslissing nemen? Een advies kan bij twijfel toch nimmer een dwingend advies zijn, toch?  Een havo/vwo-advies is, anders dan een dwingend havo-advies of een dwingend vwo-advies, geen verwijzing: een havo/vwo-diploma bestaat immers niet.

Voor de  ontvangende school wordt het er echter niet makkelijker op als leerkrachten groep 8 een vwo-advies meegeven terwijl ze eigenlijk vinden dat ze het best op hun plek zitten in een brugklas. Om te bepalen of je toelaatbaar bent, zullen middelbare scholen gegarandeerd kijken in het LVS. Ik ben dan toch benieuwd bij welk aantal A's en B's een havo- dan wel vwo-advies past. Moet alles A zijn voor vwo? Hoeveel B's mogen er tussen zitten bij een vwo-advies? Mogen er ook C's tussen zitten? Een jaar geleden bestond er nog een stroomschema bij welke cito-score je automatisch toelaatbaar was en bij welke scores een aanvullend onderzoek gewenst of verplicht was. Bestaat zoiets nog steeds, maar dan toegespitst op eerdere cito-resultaten? Dat hele gedoe rond cito zint me maar niets, maar een extra controleerbaar en vergelijkbaar gegeven was zo gek nog niet. Je moet als school niet te veel op de cito-toets richten en ouders en leerlingen moeten niet te veel op de cito-toets trainen, dat is zeer misleidend. Daar ging het in het systeem mis.

Ik vind het maar triest dat zoveel leerlingen tegenwoordig het hoogst mogelijke niveau ingeduwd worden. Maar wat ik nog erger vind, is dat leerlingen zelf niet meer kunnen ontdekken op welk niveau zij het prettigst functioneren. Hoe slecht voor het onderwijs is het, dat de brugklas aan het verdwijnen is, dat categoriaal onderwijs de nieuwe trend wordt. Zolang er onvoldoende brugklassen zijn, zou ik alle leerlingen met een havo/vwo-advies het toegangskaartje voor vwo geven. Laat leerlingen zelf maar ontdekken of ze goed genoeg zijn voor vwo en zoveel verschilt het onderwijs in klas 1 tussen havo en vwo nou ook weer niet. Daarmee halen we de brugklas terug, alleen we noemen het voorlopig even vwo, totdat het weer echte brugklassen zijn.

En vwo+ dan? En gymnasium? Laat hen maar selecteren. Ouders en leerlingen die graag naar de brugklas willen, schrijven zich niet in op een categorale school. Sluiproutes richting die scholen blijven echter altijd bestaan, maar wie voor zo'n sluiproute kiest, loopt vanzelf een keer vast (of niet).

Boodschap van deze blogpost is ook dat het eens afgelopen moet zijn met scholen afrekenen met doorstroomcijfers en slaagpercentages. Ranken is funest voor het onderwijs, competitie ook. Profileren is prima, maar niet als de brugklasser daar de dupe van wordt.

bron: http://www.onderwijsconsument.nl/specials/brugklassen/

Voorkennis wiskunde

Laat ik hier eens bijhouden welke rekenvaardigheden ik als voorkennis verwacht voor klas 1 h/v.
Zonder rekenmachine uiteraard!

Op G1 Rekenen (ww: 'geen') staat een aantal opgaven waarvan ik verwacht dat leerlingen die op de basisschool kunnen uitrekenen zonder rekenmachine, met een nette aanpak (notatie) die voor iedereen goed te volgen is.

Nog een paar voorbeelden.

Voorkennis 1
1,41 x 1,41 = 1,9881 en wel omdat leerlingen hun rekenmachine niet altijd moeten vertrouwen.
Wortel 2 is irrationaal, niet te schrijven als breuk of repeterend decimaal getal.

Voorkennis 2
3/7 = 0,428571428571428571...
want bij zelfde rest herhaalt het patroon zich

Voorkennis 3
De helft van tien is vijf  (1/2 x 10 = 5)
Het dubbele van zeven is veertien  (2 x 7 = 14)
Een deel nemen is vermenigvuldigen

Voorkennis 4
...

Het rekenbrevet

Ons rekenprogramma in klas 1 G1 Rekenen (ww: 'geen') heeft iets weg van het halen van een rekenbrevet, een bewijs dat je 'rekenmachinewaardig' bent. Ofwel, je mag pas een rekenmachine gebruiken, als je de sommetjes ook zonder rekenmachine kan oplossen. Dat vind ik wel fair. Waarom zou je geen gebruik mogen van rekenmachine als je hebt aangetoond het ook zonder te kunnen. Er bestaan rekenmachines op de markt die pas antwoord geven als je eerst zelf een goede schatting invoert. Zo'n ding zou ik nooit kopen. Waardeloos toch?! Dat moet op een gegeven moment gaan irriteren.  Misschien bestaan er ook rekenmachines die pas antwoord geven als je zelf het correcte antwoord invoert, een soort nakijkapparaat. Het moet niet gekker worden. Er schiet van alles door m'n hoofd, slagroomkloppers die het pas doen als ..., of auto's die pas willen starten als ..., nou ja, je begrijpt het al. Het gemak dient de mens!

Bij rekenen ligt het toch iets genuanceerder. Je moet wel degelijk kunnen rekenen om verder te komen met wiskunde of andere rekenvakken. Het gaat dan niet zo zeer om snel het juiste antwoord vinden, maar meer om getalbegrip en gevoel, dat je - als het moet - heus wel foutloos tot een uitkomst kan komen, maar simpelweg liever de rekenmachine pakt omdat je je wil richten op het werkelijke probleem, de context wat mij betreft.

De rekentoets VO richt zich met name op die contexten, waarbij het 'echte rekenwerk' op de rekenmachine gedaan mag worden. In een poging de critici tevreden te stellen worden er extra kale sommen tussen gestopt om enig begrip van de getallen zelf en de bewerkingen af te dwingen. De definitiekwestie, wat rekenen precies is, maar ook hoe je het (aan)leert, leidt tot grote discussies in het land. Wat mij betreft mag basisschool rekenen gedefinieerd worden als optellen, aftrekken, vermenigvuldigen, delen van gehele getallen, breuken en decimale getallen, zowel handig, cijferend als soms uit het hoofd, maar zonder rekenmachine (oh, ik vergeet procenten, en metriek...). Deze definitie kun je voor het voortgezet onderwijs uitbreiden met machtsverheffen, voorrangsregels, negatieve en irrationale getallen, met en zonder rekenmachine. Contexten kunnen dienen als toepassing ter motivatie of ter ondersteuning van het begrip, zowel in het po als het vo, maar moeten geen doel op zich worden, daar hebben we andere vakken voor. Functioneel rekenen, net zo belangrijk als 'kaal' rekenen, zou ik anders definiëren. Het belang van functioneel rekenen staat hier mooi en helder opgeschreven.

Volgens mij slaagt het po er onvoldoende in om het kale basisschool rekenen goed te onderwijzen, en het vo het 'voortgezet rekenen'. Zowel het po als het vo lijken extra prikkels nodig te hebben om het rekenniveau af te leveren waar de samenleving of het vervolgonderwijs om vraagt. Het po richt zich wellicht te veel op de cito-toets, hetgeen geen garantie biedt dat alle kinderen het kale rekenen onder de knie krijgen. En ik vrees dat vooral de compensatiemogelijkheden in het voortgezet onderwijs oorzaak zijn dat er leerlingen tussendoor glippen die elementaire vaardigheden onvoldoende beheersen.

Een oplossing zou een rekenbrevet kunnen zijn, dat je pas bemachtigt als je, laten we zeggen 80% van een aantal standaard rekenopgaven foutloos (zonder rekenmachine) kunt maken. Een rekenexamen zonder verrassingsvragen. Alle opgaven kunnen vooraf eindeloos geoefend worden met 'random' getallen. Op het examen weer dezelfde vragen maar dan met andere getallen. Typisch teaching-to-the-test dus. Er moeten dan ook een paar vervelende sommen tussen zitten, waar je check, double check en zelfs triple check nodig hebt om zeker te zijn dat je antwoord juist is. Een toets zonder al te veel tijdsdruk, het moet voor iedereen haalbaar zijn, ook voor trage rekenaars en faalangstigen onder ons.

Het rekenbrevet zou geen landelijke aangelegenheid moeten worden, maar het po mag best weten op welke rekenvaardigheden middelbare scholen graag zouden willen aansluiten zodat duidelijk wordt waar het po naar toe moet werken. Dat is nu onvoldoende duidelijk. Ik heb de vragen uit ons rekenprogramma toegevoegd aan het 8-plus project, maar slechts een enkeling doet daaraan mee en krijgt deze vragen te zien. Op een of andere manier slagen middelbare scholen er niet in om duidelijk te maken welk rekenniveau ze verwachten in klas 1. Sterker nog, zolang leerlingen in het vo hun examens blijven halen, is dat een signaal voor het po dat het kennelijk voldoende is wat ze doen. En de rekentoets VO test geen basisschool rekenen, het po hoeft zich dus niet dus schuldig te voelen als die slecht gemaakt wordt. Nee, iedere middelbare school moet op eigen wijze invullen hoe zij voldoende rekenvaardigheden garanderen met het afgeven van een diploma. Iedere middelbare school moet duidelijk laten zien waarop docenten willen voortborduren bij wiskunde en andere rekenvakken. En iedere school zou moeten terugkoppelen richting basisschool hoe het de leerlingen vergaat. Het is niet verwonderlijk dat de overheid de kloof tussen po en vo probeert te dichten met leerlingvolgsystemen als VAS en garantie zoekt met rekentoetsen bij het examen. Dat mag het onderwijsveld zichzelf deels aanrekenen, maar ja, veel tijd en ruimte krijg je er niet voor.

Vraag is wat er met de rekentoets 3F moet gebeuren. Stel dat de onderliggende niveaus gehaald zijn, en dat leerlingen tevens beschikken over een rekenbrevet, dan nog zullen grote aantallen leerlingen niet slagen voor deze toets. Dat komt niet alleen door ondeugdelijke vragen, dubieuze antwoordmodellen, stressvolle afnamecondities, het grote aantal vragen en verschillende contexten, het aantal denkstappen per vraag,  al deze factoren zou je kunnen corrigeren met het bijstellen van de cesuur, nee, het heeft ook met voorbereiding te maken. Zolang het examen niet meetelt in de slaag/zakregeling, zolang het niet meetelt voor het rapport (als apart vak of module), zolang er niets van afhangt, dan zullen leerlingen echt niet vrijwillig in groten getale gaan zwoegen voor deze toets. Met meer dan één herkansing voor deze toets zullen de meeste leerlingen eerst kijken wat ze halen zonder zich uitgebreid voor te bereiden. De roep om de rekentoets toch mee te laten tellen en het aantal herkansingen te beperken begrijp ik ergens wel, maar kaal basisschool rekenen, leren ze er niet van. Dat Sander Dekker dat nog niet door heeft, vind ik ernstig, een brevet van onvermogen. De rekentoets moet zo snel mogelijk afgeschaft worden, dat had ik hier eerder al toegelicht.

Het idee is dus simpel. Leerlingen moeten het gebruik van hun rekenmachine eerst verdienen. Niet dat ik bij een toets waarbij een rekenmachine gewenst is leerlingen het gebruik ervan ontzeg, het rekenbrevet staat daar los van. Het is de bedoeling dat de leerling rekenen net zo vaak herkanst, desnoods met hulp van een remedial teacher, totdat het brevet gehaald is. Vanaf dat moment mogen leerlingen zonder gêne het rekenapparaat gebruiken. Onderhouden van rekenvaardigheden hoeft wat mij betreft dan ook géén extra aandacht, niet meer dan er nu al is bij wiskunde en de andere rekenvakken. Het brevet is immers gehaald. Ajb geen paragrafen in de wiskundeboeken met rekensommen van de basisschool. Het vo heeft zo haar eigen doelen.