Waarom niet iedereen docent wil worden.

Je kiest op de middelbare school vaak de vakken waar je goed in bent, die je leuk vindt. En daarna een studie die daarop voortborduurt. Eenmaal afgestudeerd, of soms al eerder, vraag je je af, zou ik het onderwijs in willen? Een hoop niet. Waarom niet eigenlijk?

Heeft dat schoolvak dat je vroeger zo leuk vond nog wel voldoende te maken met de studie die je gevolgd hebt, of aan het volgen bent? Of is er een enorme kloof ontstaan? Kan ik m'n ei wel kwijt in het onderwijs? Al die dingen die ik geleerd hebt, of aan het leren ben, kan ik daarmee niet veel verder komen? Iets onderzoeken? Ontdekken? Iets specialistisch doen, iets wat bijna niemand anders kan? Kan ik mijn geld niet verdienen door voor mezelf te beginnen? Of door anderen aan te sturen, te adviseren? Ga ik het geleerde gebruiken of doorgeven?

Stel dat je wil gaan voor het doorgeven, moet dat dan iets zijn dat je net zelf hebt geleerd, ontdekt of verzonnen, of mag het ook 'onder je niveau'? Ga je voor de hogeschool, de universiteit of voor het vo, het po? Welke doelgroep lijkt je het leukst? Vind je de omgang het leukst met (jong)volwassenen, studenten, (pre)pubers, kleuters, peuters, ..., of een combi.

Oké je hebt je keuze gemaakt. Je wil het onderwijs in. Je weet waar je het over hebt. Een groot deel van je leven heb je daar immers al vertoefd. Maar dan.

Je wil het uiteraard goed doen, misschien nog wel beter dan al jouw docenten van toen. Maar dán begint de desillusie. Het goed doen lukt (de meesten) niet (meteen) met 25 lessen per week. En van 0,6 fte kun je niet rondkomen, dus wat moet je nou? Doorzetten? Meedraaien in een achterlijk systeem waar je nauwelijks tijd hebt om te leren, om je lessen voor te bereiden, samen te werken, mee te denken over onderwijsbeleid, en oh ja, mee te denken over socialiseren en iets met subject ofzo :-), en oh ja, dan die ouders ook nog...

Daar sta je dan, opgetrommeld om het onderwijs te redden. Te weinig tijd voor je eigen lestaak, laat staan tijd om je collega's bij te staan met van alles. Moeten de ervaren docenten niet wat meer tijd krijgen om je te begeleiden? En moet jij als nieuwe docent niet wat meer tijd krijgen om het goed te doen. Om in een cultuur te groeien waarin het vanzelfsprekend is om elkaar te helpen, om het samen te doen, om er minder alleen voor te staan.

Het is toch treurig. Dat beroep zonder aanzien. Met al die stumpers die moeten knokken voor een een  hogere schaal, voor een taakuurtje hier en daar. En pas op hoor, niet voor iedereen! Dat zou een enorm verlies zijn. Alleen de beste docenten mogen excelleren. En zelfs zij, de enthousiastelingen, hebben wel eens laten vallen dat je het onderwijs niet moet ingaan voor het geld. Dat het onderwijs heden ten dage zo is ingericht dat docenten eigenlijk niet meer dan uitvoerder zijn van andermans plannetjes.

Waarom nieuwe docenten amper komen? Onderwijzen is een ambacht. Dat leer je pas door te doen. De meesten kunnen het nog niet direct na het verkrijgen van hun bul. Hoe frustrerend is dat. Moet je dan niet simpelweg meer tijd krijgen om het te leren? Meer stage, minder vakkennis, roept u? Nee, meer loon, minder leerlingen per docent, minder lessen per week, zeker bij aanvang.

Is dat duur? Ja!

Ik zou voorzichtig zijn met de boodschap dat we eerst verantwoordelijkheid moeten verdienen.
Laten we ook eens BOE roepen, echt BOE. Hebben we dat ooit massaal gedaan?


Hier nog even de BOE-bron

Het coördinatiedilemma

Nu het onzekerheidsprincipe van de leraar zwart op wit staat, moet ik mijn eigen worsteling met het coördinatiedilemma ook maar eens opschrijven. Als ik naar G1, G2, G3 wiskunde op onze ELO kijk, dan denk ik dat ik zelf niet zou willen werken op die school, zo rigide. Heb ik dan nog wel vrijheid om iets nieuws te doen, iets nieuws uit te proberen, oude ervaringen (succeservaringen) mee te nemen? Is er wel ruimte voor mijn eigen stijltje? Sta ik wel achter de gekozen didactiek en opbouw?

Telkens als (of zelfs voordat) er nieuwe docenten bij ons op school komen, waarschuw ik ze dat we bij wiskunde redelijk veel met ICT doen, dat we het boek vaak los laten, dat de lesvoorbereiding ook in de onderbouw veel tijd kost, dat we ondanks de alternatieve route die we volgen, we wel allemaal zo'n beetje hetzelfde doen, dat we leerlingen met min of meer dezelfde voorkennis aan elkaar willen kunnen overdragen. En terwijl ik het zeg en nu opschrijf, denk ik, wat een kolder. Niemand ontwikkelt zich hetzelfde.

Toch coördineer ik de onderbouw vrij strak. Met 3 lessen wiskunde per week en een krappe jaarplanning krijg je anders het jaarprogramma niet af. Een lesje extra uitweiden over Archimedische lichamen, of na een proefwerk leerlingen een extra dagje huiswerkvrij geven, en leerlingen missen lessen die verderop gepland zijn. Echter de planners die ik aandraag hoeven niet per se gevolgd te worden, je kan er naar hartelust in of mee rommelen, je mag ze ook mooi vormgeven met je eigen logo erop, maar de leerdoelen liggen per hoofdstuk vast, en het aantal lessen per hoofdstuk ook, zodat we allemaal dezelfde proefwerken kunnen geven dat jaar. Waarom, weet ik eigenlijk niet. Is dat wantrouwen? Als je het niet aanstuurt, dat iedereen maar wat aanklooit en niemand het afkrijgt, dat je collega's de uitgestippelde 'groene' route laten voor wat het is en automatisch zullen terugkeren naar de snelweg richting eindexamen, die van het boek?

Wie ben ik om te beweren dat onze route beter of mooier is dan de met veel zorg gekozen en geteste routes van de bekende methodes. Elk landschap kent prachtige snelwegen. Maar daar gaat het niet om denk ik. Zowel Getal en Ruimte als Moderne Wiskunde vind ik prachtige methodes, beide met hun eigen plus en minpunten. Iedere docent ziet die plus en minpunten anders. Het gaat er niet om wat goed of slecht is, het gaat erom of je er samen iets mee kunt. Daar zit het 'm in, denk ik: samenwerken, matchen, afstemmen. Het is bijna trouwen. Je moet in een gemeenschap toch in zekere zin samen door één deur kunnen. Als de hele vakgroep in de onderbouw kiest voor Getal en Ruimte, dan kun je moeilijk in je eentje Moderne Wiskunde aanhouden. Dat is niet handig. Dat is dwars en te eigenzinnig. Maar geldt dat niet voor iedere uitgestippelde route? Als je als nieuwkomer niet wil uitproberen wat er ligt, direct je eigen weg kiest, of het bij voorbaat al beter weet, dan kan dat tot behoorlijke wrijving leiden, en als je niet oppast tot een scheiding, en als dat niet meer mogelijk is, tot gescheiden wegen. Zelfs dan nog geen man of vrouw overboord, er zijn immers meer prachtige  wegen die naar Rome leiden. Maar ja, je probeert het toch maar, je ideale partners vinden, of het nu je partner betreft met wie je kinderen wilt krijgen of je collega's met wie je een belangrijk ander deel van je leven deelt. Het blijft lastig, en dun gezaaid :-).

Ik moet nog wel kwijt dat hoe rigide de planners op onze ELO ook lijken, er absoluut ruimte is voor verandering. Elk jaar hetzelfde rondje om de vijver, daar word ik niet echt vrolijk van, zelfs niet als het m'n eigen rondje is. Samen probeer je de zwakke punten er uit te halen, verbeteringen toe te voegen en de boel te onderhouden . Ruimte voor een (individueel) experiment is er absoluut, als je maar weet waar je samen naar toe wil, elkaars wegen kent en ook in staat bent om bij te sturen. Dat moet natuurlijk, want geen dag, geen les is hetzelfde.

Waaraan voldoet goed lesmateriaal?

Ik denk dat deze vraag niet eenduidig te beantwoorden is :-)

Voor mij moet het aanpasbaar zijn, van je zelf zijn of worden, en (ook) digitaal bereikbaar zijn. Verder zijn adaptiviteit, ingebouwde feedback, gerandomiseerde opgaven, registratie leerlingenwerk ook aardige features. En wat dacht je van duidelijkheid, correctheid, gebruiksvriendelijkheid, compatibiliteit. Liefst alles mooi vormgegeven en gebundeld met een duidelijke leerlijn die examenstof dekkend is. Gratis hoeft voor mij niet, maar goedkoop moet het wel zijn!

Nou, dan valt er heel wat af :-)

De zwijgende meerderheid

Je zou eigenlijk moeten mopperen over die zwijgende meerderheid, maar is dat wel zo? Zijn de zichtbaren niet veel gevaarlijker? Boekenschrijvers, bloggers, twitteraars, onconferentiegangers, positievelingen, bruggenbouwers? Zijn zij wel representatief voor de hele beroepsgroep? Geven zij niet de indruk dat de docent tijd te over heeft? Dat de rest een beetje loopt te lanterfanten?

Dat je van een realistische, kritische blik vaak niet erg geïnspireerd raakt, staat buiten kijf,  maar meer tijd willen voor goed onderwijs, is dat te veel gevraagd? Is dat te negatief? Moet je eerst flink 'roedelen' voordat er naar je geluisterd wordt?

Waar de zwijgende meerderheid erg blij mee zou zijn, is meer tijd om lessen voor te bereiden, om leerlingen individueel te helpen na schooltijd, om eigen materiaal te maken voor sprankelende lessen, om eens bij een collega te kijken en leuke ideeën op te doen, van elkaar te leren, om mee te denken over onderwijsbeleid. Nou ja, om de dingen te doen dus waar je nu te weinig aan toekomt.
Ik vind onderwijs nog steeds hartstikke leuk, maar als er een reden zou zijn om de sector te verlaten, dan is dat geld dat onvoldoende bij de docent en de leerling terecht komt. Super frustrerend!

Een fulltime job in het onderwijs is niet gezond voor een 'normaal' mens. Misschien zijn mensen die te veel doen wel net zo schadelijk voor de sector als mensen die te weinig doen. Als ik het voor het zeggen zou hebben, dan zou ik 'luisteren' naar die 'zwijgende' meerderheid ;-)

Kennen, kunnen, begrijpen.

Ik adviseer leerlingen nog steeds om tijdens of na een wiskundehoofdstuk een kennen-kunnen-begrijpen-lijst te maken (tip van een oud-collega). Met zo'n lijst kun je de inhoud van een proefwerk aardig voorspellen.

Kennen is weten. Welke nieuwe begrippen, regels, stellingen, afspraken of andere wetenswaardigheden ben je tegengekomen? 

Kunnen is uitvoeren, doen, iets uitrekenen, een tekening maken, een aanpak uitschrijven. In een wiskundetoets wordt meestal de kunnen-kolom bevraagd. 

Begrijpen gaat iets verder. Vaak kan je het in de kunnen-kolom kwijt als 'kunnen uitleggen', maar wat is nou het verschil tussen iets voordoen en echt begrijpen? 

Neem bijvoorbeeld de regel van Euler. Je kunt die onthouden (weten, kennen), gebruiken (kunnen) maar dat kan zonder die regel te begrijpen.

Of neem de formule voor de inhoud van een bol, vaak te vinden in de onderbouwboeken zonder afleiding. Bij begrijpen willen we dat iets aannemelijk gemaakt wordt, dat het bewezen kan worden, dat het volgt uit definities, axioma's of eerder bewezen stellingen, maar vaak ook dat het praktisch nut heeft. Met één voorbeeld: 2/3♥3/4 = 5/7 (de breuk 2/3 houdt van 3/4) kun je leerlingen bladzijden met opgaven gewenste antwoorden laten geven, maar hebben ze dan begrepen wat ze aan het doen zijn? 

Als wiskundedocent probeer ik mijn leerlingen zoveel mogelijk van de stof te laten begrijpen.
Soms maak ik een uitzondering, zoals bij Euler, de bol of in klas 2 bij de log-truc: 

     $a^?=b     ⇒     ?=\frac{logb}{loga}$

Een kenmerk van een truc is dat je 'm niet begrijpt, maar dat het toch handig is om te gebruiken.

Zo vind ik het zoeken naar het antwoord op de vraag a^?=b door 'dom' proberen eventjes zinvol maar al snel erg primitief en vervelend. Waarom zou je de leerlingen niet een maniertje geven dat je in één keer goed 'probeert'. Als je er bij vertelt dat deze truc uitgebreid in de bovenbouw aan de orde komt, dat het de status van truc zal verliezen, dan moet dat kunnen, denk ik, net zoals bij de bol.

Hoe dat zit met dubbele haakjes wegwerken, of bij de staartdeling, dat is lastig. Zodra je je richt op het voordoen, dan begeef je je vooral in de kunnen-kolom. Als je echt wilt dat leerlingen het begrijpen, dan moet je het bouwwerk definitie, axioma, stelling, bewijs erbij halen.
Of een context :-) Ik gebruik wel eens het jongen-meisje-broodje-cola-verhaal. Met geld kun je een hoop uitleggen.

Lessentabel

Onze lessentabel van de onderbouw (gymnasium) zit te vol. Leerlingen hebben het "te druk" en het grote aanbod van lessen blijkt "te duur". De lessentabel moet krimpen, of iedere sectie kan aangeven welke mogelijkheden de sectie heeft om hieraan bij te dragen.

Allereerst wil ik beamen dat onze leerlingen lange dagen maken. Het zou mooi zijn als leerlingen eerder 'vrij' zijn en kunnen kiezen voor extra ondersteuning, verdieping, zelfstandig thuis of op school werken. Ons onderwijs zou meer gericht moeten zijn op het halen van onderdelen, waarbij wel een zeker tempo vastgelegd wordt waarin de onderwerpen geïntroduceerd en behandeld worden, maar waarbij leerlingen meer keuzevrijheid krijgen bij het hoe van het verwerken van de leerstof.
Echter, een stilzwijgend uitgangspunt, namelijk lessen van 50 minuten (32 straks om precies te zijn), heeft wat ons betreft een zeer beperkende invloed op het vormgeven van een nieuwe lessentabel. De sectiewiskunde reageert daarom met twee versies, eentje uitgaande van het 50-minuten rooster en eentje met een wat vrijere invulling.

Versie 1 (uitgaande van lessen van 50 min)
In de huidige tabel staan voor klas 1, 2 en 3 op ons gymnasium respectievelijk 3, 3, 3 keer 50 minuten wiskunde ingeroosterd. Vergeleken met reguliere vwo scholen is dit aan de krappe kant (vaak 4,4,3). Maar leerlingen die voor gymnasium kiezen, geven aan meer aan te kunnen (klassieke talen, keuzemodules, meer excursies, ...) en dat zij de reguliere vwo vakken dus met minder contacttijd afkunnen. Het is echter een groot misverstand dat je op een gymnasium met minder inspanning hetzelfde reken- en wiskundeniveau kan bereiken als op een regulier vwo. We lopen met de huidige tabel al tegen de volgende problemen aan.

• Krappe jaarplanning. In ons proefwerk-jaarrooster zie je al dat met het aantal lessen per hoofdstuk/onderwerp niet uitkomen met het aantal lessen dat we huiswerk *mogen* opgeven. In de handleiding van Moderne Wiskunde wordt uitgegaan van 35 x 3 = 105 lessen per jaar bij 3 lessen per week, en 35 x 4 = 140 lessen per jaar bij 4 lessen per week. Met de schamele nog geen 100 lessen per jaar, slaan wij heel veel leuke en nuttige onderdelen over en concentreren wij ons op de leerdoelen waarvan wij vinden dat die minimaal behaald dienen te worden. Dat is een vrij intensief programma, niet alleen gericht op het CSE maar ook op het vervolgonderwijs. In onze proefwerk-jaarplanning is onverwachts lesuitval niet eens meegenomen. Niet dat we een langer lesjaar met een kortere zomervakantie willen, maar de jaarplanning kan en moet wat ons betreft  verder geoptimaliseerd worden (ofwel er moet minder lesuitval zijn).
• Kwaliteit kost tijd. Ondanks dat we met minder contacttijd onze leerlingen op vwo-niveau proberen te krijgen, ondervinden we dagelijks hoe druk leerlingen het hebben met andere schoolzaken; dat veel leerlingen nauwelijks toekomen aan het maken van hun wiskundehuiswerk en amper tijd hebben om terug te komen op al behandelde leerstof. De trein raast het hele jaar door. Tijd voor ziek zijn is er niet. Wij verwachten niet dat leerlingen alles perfect zullen willen beheersen. Ze moeten immers vaak strategische keuzes maken om alle ballen in de lucht te houden.  Met een 5.5 geven wij min of meer aan dat er voldoende kans is om te succesvol te kunnen zijn in een volgende ronde. Echter door compensatiemogelijkheden glippen er toch heel wat leerlingen tussendoor. Tijd om achterstanden weg te werken hebben wij nauwelijks, terwijl bij een concentrisch opgebouwd stapelvak het wel heel belangrijk is om eventueel ontstane hiaten weg te werken.
• Vervolgonderwijs. Het vervolgonderwijs is toch waar we onze leerlingen voor opleiden, niet voor het CSE. Een voldoende voor het CSE biedt nauwelijks garantie voor succes in het wo of hbo. Er wordt veel geklaagd in het ho en wo over het reken- en wiskundeniveau. Dat rechtvaardigt onze keuze hoge eisen te stellen aan inzicht en vaardigheden. In de onderbouw willen we onze leerlingen een degelijke ondergrond geven, zodat de overgang OB/BB soepel verloopt en de leerlingen in de BB zonder ernstige voorkennisproblemen alle wiskundevarianten (A,B,C,D) aankunnen. Aangezien we in de onderbouw extra nadruk leggen op inzicht, stellen we het inslijpen van enkele wiskunde-B-achtige vaardigheden uit tot in de bovenbouw, waarmee we de werkdruk in de OB weer ietwat verlichten.
• Steunlessen. Wij vinden het jammer en kwalijk dat er geen geld vrijgemaakt kan worden voor steunlessen wiskunde in de onderbouw. Veel leerlingen moeten nog op de rails gezet worden, hebben hulp nodig bij aanpak en motivatie, maar hebben ook vanzelfsprekend extra uitleg nodig. Niet iedereen heeft dit "vierde uur wiskunde" nodig, maar door het afschaffen ervan, stromen wellicht onnodig enkele leerlingen af van ons gymnasium.
• Rekenen. De rekentoets 3F komt eraan, maar ook 2S en 3S moeten voorbereid. De wiskundesectie neemt dit voorlopig voor haar rekening, maar tijd en geld voor rekenlessen is er niet. Laat duidelijk zijn dat we met de wet referentieniveuas eerder extra tijd nodig hebben, dan dat we nog meer tijd kunnen inleveren.
• Vakoverstijging. Helaas participeert wiskunde nog weinig in projectweken, maar in klas 3 hebben we een begin gemaakt om statistiek deels onder te brengen in de waterweek. De sectie wiskunde stelt zich dienstbaar op, met name dus bij statistische verwerking van gegevens. We staan open om mee te denken om ook andere wiskundeonderwerpen in projectweken te integreren, maar met de huidige invulling van vakoverstijgende projecten zien we vooralsnog weinig mogelijkheden. We zijn vooral bang dat als er nog meer vakoverstijgende projecten komen, we nog meer tijd verliezen en het wiskundeprogramma moeten draaien met nog minder lessen.
• Onderzoekend leren. Onderzoekend leren zouden we graag meer willen inbedden in onze aanpak, maar de concrete voorbeelden die wij tot nu toe uitgeprobeerd hebben vragen om zoveel extra tijd dat we er domweg niet aan toekomen. Jammer, want OL biedt een welkome afwisseling en draagt ons inziens bij tot meer motivatie bij leerlingen. 
• Pisa over de studietijd van onze 15-jarigen.  "In het  overzicht van tijd die wordt besteed aan het vak wiskunde binnen de school staat Nederland op de 55e plaats met 165 minuten. Inderdaad, de vijfenvijftigste plaats! Bijna onderaan de lijst dus" (Bron).

Al met al maakt bovenstaande wel duidelijk dat we geen lestijd willen en kunnen afstaan. Wel willen we de werkdruk bij leerlingen verlagen (beter spreiden) door de tijd in de jaarplanning voor onderwijs efficiënter te benutten. Onze wens om in klas 1 een extra uur wiskunde in de tabel op te nemen willen we laten varen, mits er een meer flexibele invulling voor in de plaats komt, waaronder steunles wiskunde en rekenen (maar niet op het laatste uur van 16:10 tot 17:00 uur).

Versie 2 (uitgaande van minder lange lesdagen)
Ik ben benieuwd of er scholen zijn (gymnasia, technasia, tto, vwo+) die meer aanbieden dan een regulier vwo-programma, maar toch het aantal lessen beperkt weten te houden.
Ik denk bijvoorbeeld aan scholen met:

• Andere lestijden. Wij adviseren onze leerlingen om het wiskundehuiswerk te spreiden over minimaal 3 dagen per week, zodat het geleerde tijd krijgt om te 'landen'. Met drie lessen per week kan nieuwe lesstof in kleine brokjes aangeboden worden en al behandelde lesstof op tijd bevraagd worden. Wij zien onze leerlingen daarom liever 3 keer per week 'kort', dan 2 keer lang. Nu zal 3 x 30 flink docent gestuurd lesgeven behoorlijk intensief zijn, maar als dat 60 minuten keuzewerktijd kan opleveren, is dat misschien toch interessant. Met een 45-minutenrooster zou ook keuzewerktijd mogelijk gemaakt kunnen worden: het eerste uur leent zich wellicht het best voor KWT in de stijl van steunles, de laatste uren voor KWT in de stijl van HWB. 
• Projectweken. Zijn er scholen waarbij het gelukt is om een aanzienlijk deel van de wiskundedoelen onder te brengen in projectweken of in vakoverstijgend onderwijs?
• Keuzetrajecten. Vraag is of we in de onderbouw alle leerlingen hetzelfde moeten aanbieden. Puur uit tijdgebrek hebben wij vorig jaar bijvoorbeeld in klas 2 het laatste hoofdstuk Contrueren en Redeneren facultatief gemaakt (voor leerlingen die het leuk vinden of een extra cijfer nodig hebben om hun gemiddelde op te poetsen). Het betreft de digitale oefening "Lijnen van betekenis" in de DWO. In klas 3 maken we er een (verplichte) B-wis opdracht van voor leerlingen die wiskunde B gaan doen (of nog twijfelen). Het is niet nodig dat alle leerlingen dezelfde wiskundestof doorlopen in de bovenbouw, dus waarom wel allemaal hetzelfde aanbieden in de onderbouw? Andere leerlingen doen wellicht liever iets "extra's" voor een ander vak. Vraag is natuurlijk wel of we de lat niet te laag leggen op deze manier? Moeten niet alle leerlingen kennis gemaakt hebben met bijzondere lijnen in een driehoek?
• Daltononderwijs. Op het Wolfertlyceum werken ze met Daltonuren en een 45-minutenrooster, misschien zijn Daltonuren ook interessant voor onze school. Voordeel van KWT midden op de dag, is dat leerlingen en docenten nog fris zijn, nadeel is dat je wellicht een deel van de leerlingen  onnodig lang vast houdt op school (ophokuren). Doel is juist ook voor ons dat leerlingen minder lange dagen maken.
• ...

Het Initiatief

'Het Initiatief zou ik een goede alternatieve titel gevonden hebben voor Het Alternatief, het boek van Jelmer Evers en Rene Kneyber dat onlangs uitgegeven is door uitgeverij Boom, gerecenseerd door onder andere Simon Verwer in Leraar met beroepseer op Scienceguide.nl en door Aleid Truyens met Frisse bevlogenheid in een vermoeide sector in de Volkskrant.
De ondertitel "Weg met de afrekencultuur in het onderwijs" suggereert niet alleen waarvoor een alternatief gezocht wordt, maar samen met de hoofdtitel ook dat deze daadwerkelijk gevonden is. Er wordt een aanzet gegeven tot "flipping the system", maar een volledig uitgewerkt plan hoe deze omwenteling bereikt kan worden, ligt nog niet klaar. Door de anti-leus in de ondertitel laat een deel van de doelgroep wellicht het boek links liggen. Dat is jammer, want Het Alternatief is een niet te missen boek voor beleidsmakers, schoolleiders, leerkrachten en andere medewerkers in het onderwijs.

Gesterkt door de woorden op pagina 199: "Dapperheid houdt ook in dat je het lef hebt om je kwetsbaar op te stellen", probeer ik hieronder te schetsen welke gedachten het boek bij mij naar boven haalt. De auteurs van het boek hebben het initiatief genomen om de discussie aan te zwengelen over wat goed onderwijs is en hoe je dat bereikt, maar vooral - denk ik - ook om deze discussie op ieders agenda te krijgen. Voor de vervolgstappen is eveneens initiatief nodig. Betrokkenen, politici, beleidsmakers, bestuurders, schoolleiders, docenten zouden concreet moeten aangeven wat ze precies willen veranderen, welke randvoorwaarden hiervoor nodig zijn en hoe die randvoorwaarden verwezenlijkt kunnen worden. Waar dat zou leiden tot een haalbaar traject, zou een pilot opgestart kunnen worden.

Afgelopen decennia is het onderwijs behoorlijk uitgehold. Om 'flipping the system' mogelijk te maken, moet denk ik eerst (of tevens) geprobeerd worden die uitholling weer ongedaan te maken. Uitholling heeft wat mij betreft te maken met onder andere schaalvergroting, standaardisering, ranking, afrekening, bezuiniging, uitbesteding, bureaucratisering, onderwaardering en onderwijsvernieuwing. Ik zal ze hieronder toelichten.

Schaalvergroting.
Fusiedrang (tja waarom eigenlijk) heeft geleid tot ondoorzichtige organisaties met mistige en overgewaardeerde functies. Geld moet bij de leraar en leerling komen. De voordelen van schaalvergrotingen (gemeenschappelijke administratie, uitbesteding ICT e.d.) hoeven niet allemaal ongedaan gemaakt worden, maar vuistregel is, als daar binnen het onderwijs een extra manager of bestuurder voor nodig is, of iemand die daarvoor meer verdient dan een docent, schrappen dat zogenaamde voordeel en in eigen beheer nemen. Scholen moeten weer transparant worden. Voor docenten en ouders moet de boekhouding duidelijk en controleerbaar zijn, gemaakte keuzes helder en de identiteit herkenbaar.

Standaardisering
Climb that tree is inmiddels een welbekend plaatje, het geeft goed de onzin weer van gestandaardiseerde testen. Standaardisatie accentueert in eerste instantie de verschillen en zorgt er vervolgens voor dat niet ieder individu maximaal vooruit geholpen wordt.  Door geen of weinig respect te hebben voor ieders talent, aanleg, leertempo, zadel je het onderwijs op met een haast onmogelijke opgave, namelijk iedereen gemotiveerd bij alle lessen te houden. Gestandaardiseerde testen inzetten, om gemeenschappelijke doelen te waarborgen, stoelt op wantrouwen richting de docent die probeert zijn vak via maatwerk over te dragen, al zijn leerlingen een stapje verder te brengen. Alle leerlingen hetzelfde aanbieden op dezelfde manier, op gelijke momenten, lijkt efficiënt maar is in werkelijkheid weinig effectief. Leerlingen toetsen aanbieden waarvoor ze (nog) niet klaar zijn demotiveert en draagt samen met de compensatiemogelijkheden die er zijn bij tot diploma-inflatie. Op het CSE lijkt het testen van intelligentie een steeds groter plaats in te nemen, waardoor wellicht een groot deel van de geslaagde leerlingen wel competent is, maar dat niet kan aantonen met de beheersing van de gestelde doelen. Teaching to the test en compensatiedrang gaan dus niet samen. Voor teaching to the test zou de cesuur misschien wel bij 80% van 'de gestelde leerdoelen' moeten liggen. Een lage cesuur in combinatie met het doorlaten van leerlingen met voldoende intelligentie brengt het onderwijs in een neerwaartse spiraal. Er wordt niet meer voldoende geleerd.

Eigenlijk zou slagen voor het CSE net zo vanzelfsprekend moeten zijn als het behalen van het zwemdiploma. Het echte examen is het proefzwemmen (SE), op wel zo'n niveau, dat slagen voor het CSE gegarandeerd is en niet meer is dan een formaliteit. De leerstof zou opgedeeld moeten worden in brokjes, die stuk voor stuk gehaald moeten worden, zoals ook in het hoger onderwijs gebruikelijk is (niet per se afgesloten met een toets). Pas als alle onderdelen in orde zijn, ben je klaar voor het proefexamen. Het CSE als integrale eindtoets zou je dan zelfs kunnen inruilen voor entreetoetsen in het vervolgonderwijs (of die zelfs vervangen door alleen duidelijke voorlichting). Als niet meer het CSE leidend is voor scholen, maar de gezamenlijk afgesproken (minimale) leerdoelen, dan verwacht ik dat scholen dat (nog steeds) heel goed kunnen combineren met aandacht voor, zoals Biesta dat heel mooi samenvat met twee woorden: socialisatie en subjectivicatie (Alternatief p 69/70).

Een oprechte vraag van mij: willen we niet te veel leerlingen een algemeen vormende opleiding laten volgen? Zetten we ons algemeen vormend onderwijs niet te veel op een voetstuk en maken we het daarmee niet te aantrekkelijk voor leerlingen die daar eigenlijk (nog) weinig mee hebben? Wat is er mis met bijvoorbeeld ambachtelijk beroepsonderwijs? Niets, toch?! Ik ben voor een herwaardering.

Uitholling door standaardisatie komt dus enerzijds doordat (potentiële) specialisten uit andere lagen onttrokken worden, anderszijds doordat door teaching to the test in combinatie met de compensatiemogelijkheden die we in ons onderwijssysteem hebben, de gestelde leerdoelen niet door iedereen voldoende gehaald worden. Moeten de kerndoelen nu verdwijnen? Neen, dat zou een enorme wildgroei veroorzaken van doelen en resultaten. Binnen de sectie maken we om die reden al afspraken met elkaar.

Ander punt is: "Meten we in het onderwijs wat we waardevol vinden, of zijn we in het onderwijs waardevol gaan vinden wat gemeten wordt of gemeten kan worden?" (Het alternatief, p. 73)
Te veel nadruk op toetsen gaat ten koste van zaken in het onderwijs die niet of moeilijk meetbaar zijn, formatief toetsen is onmisbaar voor het leerproces, summatief toetsen is vaak (lang niet altijd) nodig om een bepaald onderdeel af te sluiten en zorgt ook voor de nodige extrinsieke motivatie. Niet alle leerdoelen, lessen, leraren zijn voor iedereen even interessant, dus ik denk dat er wel degelijk enige duwtjes nodig zijn om leerlingen in het vo bij de les te houden (waar de leergierigheid niet meer een vanzelfsprekend iets is).

Ranking
Onmogelijk, maar stel dat het mogelijk is, scholen, docenten en leerlingen eerlijk te ranken (met een aantoonbare meerwaarde), dat daarvoor een betrouwbaar en volledig meetsysteem voor handen is, dan is ranking alleen leuk voor wie het 'goed doet', maar voor wie onder de maat scoort, levert ranking vooral frustratie op. Als je veronderstelt dat de onderste 50% ook boven het gemiddelde wil scoren, zal dat het gemiddelde doen stijgen? Het lijkt me dat de beste en zwakste leerlingen niet oneindig beter kunnen worden; hetzelfde geldt voor alle leerlingen daartussenin. Je houdt altijd een 50% die onder het gemiddelde (of mediaan) zit, ranken heeft dus weinig zin. Wellicht dat onderling enkele verschuivingen zullen plaatsvinden, maar voor het totaalplaatje heeft dat geen positief effect. Of zou het gemiddelde naar een lagere evenwichtsstand verschuiven als je stopt met ranken? Ik zie het in mijn klas niet gebeuren. Goed is goed genoeg, gehaald is gehaald en gefaald is toch al gefaald. Het gaat erom of je boven jezelf kunt uitstijgen, dat heet leren geloof ik, je best doen. Stop dus met ranken, met onderlinge verschillen publiek maken. Welke leraar leest tegenwoordig nog alle cijfers in de klas hardop voor? Het streven moet zijn zelf beter te worden, niet per se beter dan de ander. Voor de toptien heeft het ook geen zin. De verschillen zijn zo klein, en het meten in werkelijkheid zo subjectief en onvolledig, dat je geen conclusie kan trekken. De beste leerling in het zonnetje zetten, of de slechtste leerling vernederen, dat kan toch niet de bedoeling zijn? Iedereen heeft recht op vooruitgang, een compliment. Hetzelfde geldt natuurlijk voor docenten, en scholen. Ik heb het nooit begrepen, competitie, concurrentie in het onderwijs. Leerlingen en docenten van andere klassen, scholen, landen hebben toch net zoveel recht op het beste onderwijs? Dus delen onze goede ideeën, ons mooie lesmateriaal. Vrijgeven, gratis beschikbaar stellen, voor iedereen! Onderwijs is niet te vergelijken met topsport, waarbij het gaat om de beste willen worden (of blijven), om niet willen degraderen. Degraderen omdat je het laagst eindigt? Een ondergrens moet in het onderwijs niet relatief gezet worden maar absoluut, gebaseerd op doelen en vereisten, niet op onderlinge verschillen. In het onderwijs gaat het vooral om iedereen geven wat hij of zij nodig heeft, dat behoefte en aanbod op elkaar aansluiten? Zou je binnen het eigen gezinsleven je eigen kinderen willen ranken om ze beter te laten presteren? Nee toch, hoop ik?

Afrekening
Prestatiebeloning, prestatiebekostiging of andere perverse prestatieprikkels, natuurlijk leiden die aan de onderkant tot teaching to the test, frauduleus gedrag, diploma-inflatie en -devaluatie. Niet alleen aan de onderkant treden ongewenste effecten op. Als het doel is goed onderwijs voor iedereen, dan moet je geen remmende maatregelen nemen die samenwerking, het delen van ideeën en materialen, het elkaar vragen om en bieden van ondersteuning in de weg staan.

Bezuinigingen
Ondanks flinke investeringen in de onderwijssector is er toch enorm bezuinigd in het primaire proces, getuige de volle klassen, de volle banen en het tekort aan bevoegde docenten. Geldstromen gaan de verkeerde kant op. Een absolute noodzaak om 'flip the system' tot onderwijsverbetering te laten leiden, is dat salarissen van niet-onderwijzend personeel niet boven die van docenten uit mogen uitkomen. Schoolleiders behoren docenten met taakuren te zijn. Bestuurders moeten zich laten omscholen tot docenten of een andere baan zoeken, zonder riante vertrekpremies, wachtgelden (docenten krijgen dat ook nauwelijks als er geen werk meer voor ze is). Grootverdieners in het onderwijs mogen blij zijn dat niet met terugwerkende kracht geld dat zij ontvreemd hebben van het onderwijs terugbetaald moet worden. Hoe kan een bestuurder docenten recht in de ogen krijgen en uitleggen dat hij recht heeft op meer salaris dan de docenten zelf? Grotere verantwoordelijkheid? Lijkt me niet, docenten zijn eindverantwoordelijk voor de kwaliteit? Complexere taken? Ook niet, kleinschaligheid maakt duur bestuur overbodig.
Grootste probleem van flip the system is dat docenten te weinig tijd hebben om te werken aan onderwijsverbetering, om het systeem te flippen. Klassen van maximaal 20 leerlingen, banen met maximaal 20 lessen, dat lukt alleen als duur personeel verdwijnt en er voor aasgieren niets meer overblijft. Bijna niemand durft concrete maatregelen te noemen, laat staan te nemen. Waarom is er nog geen wet gemaakt die graaiers alles laat terugbetalen wat onrechtmatig is weggenomen. Zo'n wet kan toch op de steun van een meerderheid van de Nederlandse bevolking rekenen? Dat hier veel te weinig aan gedaan wordt, betekent misschien wel het failliet van het Nederlandse onderwijs, concreet dat ik komend jaar gratis steunles wiskunde mag geven. Schande!

Uitbesteding
Mensen met leidinggevende, coördinerende taken financieel hoger waarderen dan docenten heeft een voedingsbodem veroorzaakt voor het wij- en zij-gevoel. Enige oplossing daarvoor is om alleen een wij te laten bestaan. Collectieve autonomie spreekt mij wel aan, met een gekozen krachtige (gespreks)leider. Het moet echter niet zo zijn dat als je eenmaal een leidinggevende positie hebt bemachtigd, je daar de rest van je loopbaan kan blijven zitten. Als het collectief besluit dat er andere leiding, ander management moet komen, dan zij het zo.
Ik noem expres niet de uitgeverijen. Ik denk dat voor hun methodes wel markt blijft bestaan, maar met maximaal 20 lessen per week verwacht ik wel dat docenten lesmateriaal meer naar hun hand zullen zetten.  Ik noem expres niet de onderwijsadviesbureaus en nascholingsbedrijfjes. Die met toegevoegde waarde zullen waarschijnlijk wel overleven. Maar subsidiegeld moet altijd via docentencollectieven lopen, docenten kunnen het beste inschatten waar en op welke wijze innovatie of scholing gewenst is. Het moet afgelopen zijn met dure projecten waar een hoop mensen behalve leerlingen beter van worden. En al die geldverslindende congressen, laat iedereen die maar uit eigen zak betalen!
Ik begrijp dat veel mensen willen verdienen aan het onderwijs, maar het moet duidelijk zijn dat dat alleen kan in het onderwijs. Aub, laat het geld bij de scholen terecht komen en sta zelfverrijking niet toe.

Bureaucratisering
Op onnodig papierwerk zit niemand te wachten. Tig velletjes intypen om in aanmerking te komen voor financiering voor een goed project moet tot het verleden gaan behoren, net zoals verplicht tijdschrijven. Besteed de tijd die je daarvoor nodig hebt aan het project zelf. Niet schrijven, maar doen! Het lerarenregister, weer zo'n bureaucratische maatregel, stoelt ook weer op wantrouwen. Deze is notabene verzonnen door docenten zelf, waar de overheid wel erg makkelijk in meegaat, nu zelfs probeert uit te buiten. Neem op de koop toe dat niet iedere leraar (direct) tijd die vrijkomt als je minder leerlingen per klas en minder lessen per week hebt, verruilt voor extra inspanning t.b.v. het onderwijs. Dat komt hopelijk ooit vanzelf of het komt niet. Dwang helpt niet, dat werkt averechts. Proberen mee te trekken in het collectief (enthousiastmeren, overtuigen, inspireren, ...) is eigenlijk niet meer dan je kan doen. Alleen disfunctioneren kun en moet je aanpakken, maar dan hebben we het over de basisactiviteiten van een docent, niet over het opvullen van taakverlichting.

Onderwaardering
Zelfs met een tweedegraadsbevoegdheid zou je ruim boven de vwo stof moeten staan, met een eerstegraads opleiding is dat gegarandeerd, maar moet die opleiding per se academisch zijn? Zolang men maar blijft roepen dat academische vorming noodzakelijk is voor alle docenten, blijft er maar weinig waardering over voor andere 1e-graads docenten, 2e-graads docenten en leerkrachten met een pabo opleiding. Dat kan toch niet de bedoeling zijn.
Is het vo (en po) wel beter af met academisch gevormde docenten? Komen zij niet te ver van de (middelbare) schoolstof te staan? Is het opdreunen van een dictaat niet een schoolvoorbeeld van hoe het niet moet in het onderwijs? Toch ben ik voor, dat ook academisch opgeleide docenten les mogen geven in de bovenbouw van het vwo :-) mits ze affiniteit hebben met de schoolstof en de leeftijdsgroep, mits ze bereid zijn te leren van ervaren collega's, mist ze bereid zijn tot het behalen van een lesbevoegdheid. Niet vanwege hun zogenaamde onderzoeksvaardigheden (ik ken er genoeg die er een potje van maken), niet vanwege het VAKdocent zijn, niet vanwege een prachtig CV, niet vanwege een mooie titel in de schoolgids, maar puur omdat ze graag een goede VAKDOCENT willen zijn en er alles voor over hebben om dat te worden. Het is best verhelderend om zelf het onderwijstype ervaren te hebben waar je je leerlingen uiteindelijk op voorbereidt, echter die ervaring heb je ook al als je na een tijdje afhaakt :-) Voor mij is verplicht stellen van een academische opleiding in de bovenbouw van het vwo niet noodzakelijk, in sommige gevallen zelfs onwenselijk. Ik zou eerder pleiten voor een eerstegraads opleiding met net zoveel aandacht voor het docentschap als voor de vakinhoud. De opleiding continueren en combineren met betaald voor de klas staan, lijkt mij ook aanbevelenswaardig. Bevoegdheid zou pas afgegeven moeten worden na het verkrijgen van de eerste vaste aanstelling (en alle andere brokjes natuurlijk).
Met onbevoegd lesgeven (zonder er studerend voor te zijn), moet het maar eens afgelopen zijn. Ik kan me wel voorstellen dat in bepaalde noodsituaties, of ten gunste van een goede samenwerking binnen de sectie, of terwille van onderhoud van kennis en vaardigheden, onderbevoegd lesgeven een enkele keer toegestaan wordt, maar alleen bij hoge uitzondering. Dikke docenten mogen niet vervangen worden door dikke boeken. Bekwaamheid uit zich niet alleen in goed les kunnen geven, maar ook in de potentie hebben zelf goed lesmateriaal te ontwerpen.

Het aanzien van het beroep leraar is niet alleen gekelderd door salarisachterstand van de hele beroepsgroep, maar ook door onderlinge salarisverschillen. De HOS-wet heeft diepe sporen achtergelaten in het onderwijs en wie kent de LB/LC/LD strijd niet? Fnuikend voor de onderlinge sfeer, wederzijds respect en begrip, en daarom niet bevorderend voor samenwerken, kennis delen, leergierig zijn, je kwetsbaar opstellen, maar bovenal samen je schouders eronder zetten en persoonlijk belang ondergeschikt laten zijn aan het hogere doel: mooi onderwijs voor iedereen. Heeft daarom niet elke leerkracht, docent, schoolleider, ontwikkelaar recht op evenveel salaris? Weg met die carrièrepaden in het onderwijs. Waarom zou je carrière moeten maken in sector waarbij je vanaf dag 1 een topbaan hebt?
Als een doel van het onderwijs is gelijke kansen te bieden aan alle leerlingen, dan moet je zelf het goede voorbeeld geven en een omgeving scheppen zonder status- en salarisverschillen. De roep om alle leerkrachten academisch te vormen, is volgens mij meer een roep om alle leerkrachten gelijk te waarderen, ieder voor z'n eigen specialisatie(s). Nou heb ik persoonlijk geen onoverkomelijke problemen met een eenduidig systeem als 2e graads LC en 1e graads LD, maar echt goed onderbouwd en doordacht vind ik deze salariskoppeling niet. Leerkrachten in het po verdienen het in ieder geval minstens zoveel te verdienen als in het vo. Laten we eens van onderaf de waardering voor leerkrachten verhogen en kijken waartoe dat leidt. Iedere leerling (van alle leeftijden, op elk niveau) heeft recht op goed onderwijs, laten we dan niet de ene docent beter belonen dan de ander, dat is accepteren van verschillen die we juist niet (of minder) willen.

Verder vrees ik dat het algehele beeld dat we bij leerlingen achterlaten over het docentschap ook een aandachtspuntje is.  Zij zijn immers onze potentiële opvolgers. ;-)


Onderwijsvernieuwing
Ik denk ook dat de door de overheid opgelegde onderwijsvernieuwing (basisvorming, studiehuis, het nieuwe leren, ...) heeft geleid tot uitholling van de sector. Waar je hoopt dat docenten zelf het initiatief nemen tot innovatie, hebben de veranderingen de docenten eerder murw gemaakt dan creatief en assertief. Voor velen is het nu nog steeds overleven en er achteraan hollen, slechts enkelen hebben tijd en energie (ervoor) over voor de strijd om het onderwijs weer terug te geven aan de docenten. Dank jullie wel, voorvechters. Maar nu is het aan alle docenten om meer collectief initiatief te tonen, om de ruimte te pakken die er al is. En laat de overheid nu eindelijk eens het initiatief nemen om die ruimte te vergroten en zorgen voor de juiste randvoorwaarden. Laten wij docenten alvast beginnen met bijvoorbeeld het tegengaan van diploma-inflatie, daar hebben we de overheid niet per se voor nodig, toch?